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| REPÈRES DANS LA CONSTRUCTION DE COGNITION COLLECTIVE |
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Objectifs :
L'objectif de notre travail est de proposer un modèle de
système d'apprentissage permettant la communication et la
coopération d'individus dispersés géographiquement
et travaillant sur un problème donné. Ce modèle a
été implanté et expérimenté grâce
au développement d'un service Internet pour la préparation
de l'épreuve orale d'agrégation d'économie et gestion.
Le projet initial peut paraître très commun, il s'agit de faire de "l'enseignement à distance" autour de la préparation de l'épreuve orale de management des entreprises et des organisations. En fait, l'intérêt de cet exemple est qu'il oblige à penser en termes plus complexes, ce système met en évidence deux dimensions fondamentales de l'apprentissage coopératif qui sont le savoir faire et le savoir communiquer.
Savoir-faire et savoir communiquer supposent que les utilisateurs apprennent
en faisant, c'est-à-dire en se mettant en situation de résolution
de problèmes et qu'ils apprennent dans l'interaction avec d'autres
étudiants. Il ne s'agit pas de leur apporter des connaissances
mais de les faire travailler sur leurs propres connaissances afin qu'ils
répondent à une problématique posée. Face
à ce double besoin de pratique et de coopération, les organismes
de formation ne répondent qu'imparfaitement aux contraintes dans
lesquelles se trouve un public d'utilisateurs dispersés et
isolés. Compte tenu de ces exigences, le concept d'apprentissage coopératif suppose que l'on conçoive et mette à disposition un "support composite", c'est-à-dire un support qui permette à la fois le travail coopératif, la réunion asynchrone, le retour à une certaine oralité et l'activité participative. Ce terme de support composite a été choisi par analogie aux matériaux composites dont la caractéristique majeure est qu'ils ne sont pas le résultat d'un assemblage mais d'une intégration irréversible et unique. Ce dernier point est important, il suppose que la formation passe d'une production standardisée de connaissances à une production individualisée, unique et indissociable de l'individu qui a participé au groupe d'apprentissage.
Notre objectif est donc de créer un support présentant un
certain nombre d'éléments de base incorporés à
une structure qui sert de liant (ici, il s'agit du Document Actif
d'Apprentissage). Comme pour les matériaux composites, son
élaboration suppose la simultanéité de la conception
et de la diffusion de la connaissance, c'est-à-dire le passage d'une
conception linéaire (d'un expert vers un apprenant) à une
conception simultanée (d'un groupe d'apprenant travaillant ensemble
sur un problème donné). La simultanéité de ces
opérations implique un changement complet de la conception et de la
diffusion du support de formation, ce qui nous oblige à rechercher
des concepts et des outils nouveaux. Concepts et outils utilisés
Nous avons utilisé deux outils conceptuels : les classes virtuelles,
les documents actif d'apprentissage pour construire dynamiquement une
réponse à un sujet posé par l'échange d'idées,
de critiques, la reprise d'une partie de solution pour en construire une
nouvelle, ... Une classe virtuelle est un environnement de communication capable de constituer des groupes de niveau et de gérer des échanges inter et intra groupes. Concrètement, il s'agit de constituer des groupes homogènes d'individus dispersés géographiquement, afin de les faire travailler en commun sur un sujet en leur apportant une aide adaptée à leur niveau. Il s'agit également d'établir des relations d'assistance et d'échange d'informations entre les individus. Son intérêt est ainsi de recréer la dynamique de l'apprentissage collectif en permettant l'échange de connaissances entre apprenants, l'auto-évaluation de son niveau relatif par rapport aux autres, le partage d'expériences, ... Les Documents Actifs d'Apprentissage sont inspirés des documents actifs de conception (support de travail en équipe pour la conception simultanée de prototypes et de sa documentation), il s'agit d'un support de travail collectif qui permet la construction d'une solution commune, en gérant les corrections et commentaires sous forme d'un hypertexte. L'utilisation des Documents Actifs d'Apprentissage fait apparaître plusieurs formes d'apprentissage collectifs : - l'apprentissage individuel : partant du sujet un étudiant donne sa solution , son apprentissage n'est pas traditionnel car l'utilisation des DAA l'oblige à mettre en forme ses connaissances et à les communiquer à l'ensemble du groupe, - l'apprentissage coopératif : à partir de ces propositions individuelles, d'autres participants interagissent en enrichissant ou en critiquant la solution. S'instaure alors un dialogue qui permet aux apprenants d'évaluer, échanger des connaissances et idées pour progresser vers une solution commune, - l'apprentissage interprétatif : l'apprenant, à partir des propositions précédentes, construit son propre raisonnement sans qu'il y ait coopération avec les premiers. Cependant, même s'il n'y a pas coopération directe, le raisonnement est le résultat d'une production collective.
L'ensemble de cette application utilise des outils de support (Internet comme
support de communication, l'hypertexte comme support de navigation dans le
DAA), des bases de données pour la gestion, en fond de tâche,
des relations entre les étudiants et le suivi individuel. Évaluation
Ce travail a été évalué de novembre 97 à
mai 98 (site : http://www.lgc.iut-tlse3.fr), l'application fonctionne
correctement, le site est régulièrement visité et une
classe virtuelle a pu être identifiée grâce à la
constitution d'un "noyau de fidèles" qui reviennent
régulièrement à chaque nouveau thème de travail
proposé. Cependant, nous n'avons pas pu initier une boucle d'apprentissage
coopératif, les utilisateurs ayant une attitude plus "consommatrice"
que participative, ce qui peut s'expliquer par plusieurs facteurs parmi lesquels
deux nous semblent fondamentaux : la dimension concours du terrain d'application
choisi (agrégation) et l'absence de formation à la
coopération dans l'enseignement traditionnel. Il apparaît ainsi
que l'apprentissage collectif n'est pas naturel mais suppose un investissement
important et une certaine habitude de la part des participants.
Le site a été construit sur l'idée centrale "que l'on
apprend en faisant avec d'autres", cette idée séduit de plus
en plus d'entreprises, dans lesquelles se pose le problème du partage
de la connaissance et de la coopération. Ainsi, sur le système
d'apprentissage dynamique et coopératif, deux axes de développement
sont envisagés : la formation d'employés de banque à
la résolution de problèmes (Institut de Formation du Crédit
Agricole Mutuel), la création de documents incrémentaux pour
la définition d'axes stratégiques (Aérospatiale). |
| REPÈRES DANS LA CONSTRUCTION DE COGNITION COLLECTIVE |
Evelyne ANDREEWSKY, INSERM-TLNP,
PARIS
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Toutes les cultures relient d'une manière ou d'une autre les concepts de cognition, de société et de langage. Par exemple, selon Confucius (trad. 1987) qui ne connaît le sens des mots ne peut connaître les hommes. Pour Vygotski (trad. 1985) la signification du mot reflète sous la forme la plus simple l'unité de la pensée et du langage ; la cognition individuelle se reflète dans le mot comme le soleil dans une petite goutte d'eau ... Dans la mesure où l'on conçoit ainsi la cognition de l'individu à l'image de la signification du mot, la cognition collective - à l'instar de la signification de la phrase - relève alors d'une "co-construction" avec celle de l'individu, sur un mode à la fois interdépendant et contextuel.
La cognition individuelle comme contact social avec soi-même.
Le développement génétique implique une genèse
sociale de la cognition individuelle, au moyen d'instruments de
coopération, au rang desquels le langage joue un rôle
primordial. C'est à l'aide de cet instrument (et en interaction avec
son acquisition) que se construit la cognition de chaque individu. Au terme
de cette construction, la cognition individuelle devient un contact
social avec soi-même, (cf. supra, Vygotski) - autrement dit, en
quelque sorte, une cognition collective individualisée.
La collectivité comme organisme cognitif.
La société (et d'une manière générale,
la collectivité) est souvent présentée - sur un
mode métaphorique récurrent - comme un organisme
vivant, qui naît, se développe, a ses maladies, etc. On
la conçoit ainsi - tout comme les autres entités
collectives - en termes de méta sujet (ou de
quasi-sujet, dans la terminologie de J.-P. Dupuy, 1992)
cognitif, dans la mesure où on lui prête un certain nombre
de propriétés, réputées cognitives, des individus.
C'est ainsi que l'on peut parler d'une entité collective donnée
- une entreprise, par exemple - comme étant susceptible
d'apprendre, d'avoir une mémoire, de faire des
expériences, des choix, de prendre des
décisions, d'agir, etc. - c'est à dire, comme
étant en quelque sorte dotée d'une cognition
individuelle.
Signification du mot ou de la phrase, cognition individuelle ou collective
- même dynamique complexe. En sociologie, essayer de concevoir l'indépendance individuelle conduit à se heurter à des problèmes similaires à ceux des dépendances contextuelles qui sont au coeur du langage. Les arguments à l'encontre de la sémantique context free (cf. Shanon, 1993) peuvent être utilisés en effet (si on ose dire, mot à mot) pour mettre en évidence l'interdépendance de cette indépendance ... En effet, dans les deux cas, si mots ou individus sont considérés comme des éléments indépendants, on ne peut pas expliquer (même en première approximation) les phénomènes qui ancrent ces "éléments" dans le langage ou dans la société ; comme le soulignait en effet Mead (1934), si les mots prennent un sens à partir de leur présence avec d'autres mots, le moi ne se met à exister qu'à partir des interactions interindividuelles.
La complexité de ces interdépendances est
traditionnellement négligée aussi bien en linguistique qu'en
sociologie. Certaines approches théoriques les prennent cependant
en compte. C'est le cas, par exemple, de la théorie de la
spécularité (Vullierme, 1988), qui traite ces
interdépendances en termes de processus dynamiques
complexes qui, à la fois, "font
émerger la société des comportements des
individus, et font déterminer à ces derniers leur propre
comportement sur la base du modèle qu'ils se forgent de leur
contexte social".
Cognition collective, langage, sens et invention.
Ces processus spéculaires complexes sont indissociables du langage
dans la construction de la cognition collective. Ceci est particulièrement
manifeste dans certaines circonstances, comme par exemple, le "brain storming",
où les individus créent de concert, en en parlant, une
cognition collective, susceptible d'inventer une solution à
un problème donné qui fait sens pour la
collectivité qu'ils constituent. Autre exemple où le rôle
du langage est crucial : le vote des citoyens (en témoigne entre
autre l'augmentation considérable, au moment des scrutins, de la vente
des journaux). Une cognition collective se crée alors implicitement
pour résoudre un problème qui fait sens pour
la collectivité, avec à la clef, comme par exemple pour Maestrich,
l'invention par cette collectivité (ici, le "quasi sujet"
social français), de la réponse "oui mais" (50% + e)
à un QCM (le référendum) qui ne la proposait pas ...
Références - Andreewsky E., Bourcier D, Parisse C. & Péraita H., Une société de mots : le texte, Actes des Journées de Rochebrune, 1996. - Confucius, Entretiens familiers, XX. 3, trad. P. Ryckmans, Paris, 1987. - Dupuy J.-P., Logique des phénomènes collectifs, Paris, X - Ellipses, 1992. - Mead G. H., Mind, Self and Society, Chicago, Univ. Chicago Press, 1934. - Shanon B., The Representational and the Presentational, London, Harvester Wheatsheaf, 1993. - Vullierme J.-L., Le concept de système politique, Paris, PUF, 1988.
- Vygotski L., Pensée et langage, trad. F. Sève,
Paris, Messidor, 1985.
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| REPÈRES DANS LES PROCESSUS DE CONSTRUCTION DE CONFIANCE |
Marc de BEAUMONT, consultant en management
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| REPÈRES DANS LES PROCESSUS D'ACCOMPAGNEMENT |
Marc de BEAUMONT, Consultant |
Le déploiement d'applications informatiques, à moyenne ou grande
échelle, suppose des méthodes de travail différentes
et donc des changements de comportement individuels et collectifs.
C'est particulièrement vrai pour des applications
" groupware ", qui n'ont de sens que si elles sont utilisées
rapidement et quotidiennement par la quasi-totalité de la population
cible.
Car l'intérêt de chacun dans un " forum " (par exemple)
est lié à la somme des contributions des autres : au-delà
d'un seuil critique, l'individu trouve plus dans le système que ce
qu'il y a mis (cf l'article de Carnaud Metal Box dans ce numéro).
Mais l'utilisateur, sollicité de toutes parts dans un monde de plus
en plus exigeant, risque de se décourager bien avant que ce seuil
ne soit atteint. Il faut réussir dès le début !
Ceci nécessite une réelle stratégie et un authentique
accompagnement du changement, qui fait trop souvent défaut dans les
entreprises ou chez les pouvoirs publics (cf l'ampleur des dégats
des grèves récentes, liée en partie à
l'impréparation des opérations et à la non consultation
des personnels concernés). Les consultants ont mis au point et éprouvé des méthodes efficaces, y compris pour préparer et accompagner la mise en place d'applications informatiques. Parmi elles, l'approche " Miroir ", en 4 étapes : 1) interviews individuelles, pour relever ce qui va bien et ce qui pourrait être amélioré 2) restitution à tout le groupe, anonyme mais citant les mots exacts des individus ; ce renvoi d'image (miroir) permet échanges fructueux, prise de conscience individuelle et amorce collective de solutions 3) mise en place, sur quelques semaines, de groupes de travail sur les thèmes définis par le groupe
4) synthèse par les groupes de travail et propositions aux instances
chargées des décisions opérationelles.
Pour la mise en place du groupware (ou d'autres changements), selon les besoins,
taille, culture et stratégie de l'entreprise, cette approche et /
ou les suivantes sont possibles :
Une étape clé est d'avoir su " créer de la
valeur " pour chacun et pour le groupe : trouver une utilisation type
suffisamment intéressante pour chacun pour qu'il se connecte volontiers
de lui-même. La dynamique créée alors permet d'atteindre
aisément le seuil critique et d'enclencher un cercle vertueux.
Aider chacun à utiliser au mieux ces outils dans le cadre de ses
responsabilités et intérêts personnels. L'expérience
prouve que la plupart des difficultés tiennent à très
peu de chose, et il suffit en général de bien écouter
(mais c'est un véritable talent !), de prendre suffisamment de recul
avant de répondre, et de proposer un ou plusieurs moyens, tours de
main, voire astuces.
(partage de l'information, coordination, organisation, délégation, coopération, prise de décision, ...)
A partir de mises en situation simples, le groupe (comité de direction
par exemple) doit élaborer collectivement une solution à partir
des informations partielles de chacun. C'est une épreuve de
vérité pour le groupe : chacun prend conscience à la
fois des contributions des uns et des autres et des dysfonctionnements liés
à son propre comportement. Les groupes qui se prêtent au jeu
en ressortent transformés après quelques jours, et les habituels
freins et résistances au changement fondent comme neige au soleil.
Les bénéfices dépassent largement ce que chacun imaginait
possible.
La constitution d'équipes authentiques permet d'aller encore plus
loin : confiance et engagement mutuels forts, épanouissement des individus
et résultats exceptionnels, servant d'exemples pour toute
l'entreprise. Bref, en voulant tout faire en interne et mettre en place du groupware sans prendre en compte les relations interpersonnelles, le risque est fort de rejoindre les 70% d'échecs constatés aux Etats Unis...
A contrario cette reconnaissance de la dimension humaine permet de tirer
le meilleur parti de ces outils, favorise l'émergence d'une intelligence
collective et l'obtention d'une dynamique et de résultats inimaginables
autrement. |
| QU'EST-CE QU'UN REPÈRE POUR L'ACTION EN SITUATION COMPLEXE ? |
Philippe BOUDON
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Ce qu'écrit Arthur Koestler sur l'invention de la presse à imprimer par Gütemberg qu'il donne pour exemple de "bissociation" peut être rapproché de la "parabole des ascenseurs" de Jean-Louis Le Moigne : quelque chose est donné - un pressoir, un problème - et se trouve déplacé dans un autre système de référence apportant la solution à un problème. Je propose d'appeler "changement de référence" un tel déplacement d'une chose, quelle qu'elle soit, d'un système dans un autre : Galilée nous en fournit un exemple par la déplacement du regard de la lunette qu'il a effectué de l'horizontal des navires vers les étoiles. L'architecte Piano se réfère explicitement à Galilée pour illustrer son travail et ajoute : "les architectes doivent vivre à la frontière et de temps à autre la traverses pour voir ce qu'il y a de l'autre côté" . A vrai dire l'activité de l'architecte m'apparaît toujours transversale. Autres exemples de changements de référence : le dessin de la <jeune élégante - vieille femme> (Barel in Le paradoxe et le système), la résolution du fameux problème des neuf points (résolu par sortie d'une figure de l'espace dans lequel on la confine). La récurrence du changement de référence en fait une figure "repérable" de l'action. Toutefois, comment sortir de l'impasse d'un tel repère qui est que : si le changement de repère est le repère, n'est-il pas par là-même négation de la notion de repère? et comment échapper alors à la perte de tout repère? Du changement de référence au changement d'objet ""A est A" est la formule d'un sot" dit Valéry. La conséquence directe serait que A soit B, B étant autre que A. Mais comme A est B et que par conséquent B est A, alors "A est B" revient à dire que "A est A" et nous sommes ramenés à la sottise. La seule façon d'en sortir est de considérer à nouveau que A soit C, etc. Ainsi Le Corbusier, n'étant pas sot, demande : "Qu'est-ce qu'une fenêtre ?" et insatisfait d'une réponse qu'on lui ferait comme "une fenêtre est une fenêtre" invente la fenêtre en longueur : il lit autrement la fenêtre en installant l'objet dans un autre système. Autrement dit la seule façon d'échapper à la sottise dont parle Valéry semble être d'avoir à substituer, à l'état considéré d'un objet donné A, une autre lecture de ce même objet, B, ou C, peu importe, processus par lequel nous faisons varier la façon de voir un objet A. Mais comment changer un A en B sinon en le regardant autrement, c'est-à-dire en l'installant dans un autre système de référence, suivant un autre point de vue? Du changement d'objet au multi-objet. Le repère devient ici le concept de multi-objet que j'emprunte à Y. Barel : changement de référence qui change l'objet. Wittgenstein distingue deux voir comme : "le voir A comme A" et le "voir A comme B" et nous montre un <canard-lapin> (que je tiens pour une autre version de la <jeune élégante - vieille femme> de Barel). Le changement de référence introduit le concept de "multi-objet" proposé par Barel. Il est la conséquence directe du fait qu'un objet A, sous un point de vue x, devient B, sous un autre point de vue. Multi-objets disjonctifs et multi-objets conjonctifs Comme dans le cas de la jeune élégante - vieille femme on voit soit un canard soit un lapin, il est impossible de voir les deux en même temps et le changement de référence opère donc un changement d'objet sur le mode de la disjonction. Si les deux exemples illustrent le concept de multi-objet, ils privilégient tous deux le cas d'un multi-objet que je dirai disjonctif. L'alternative jeune élégante/vieille femme comme l'alternative canard-lapin présentent sans doute l'intérêt de nous faire saisir le notion de multi-objet mais laissent de côté le cas du multi-objet que je dirai conjonctif : superposition de multiples objets dans un objet, lesquels peuvent être distingués par changement de point de vue sans pour autant donner lieu à une alternative d'identité : le canard-lapin serait à la fois canard et lapin, la jeune élégante vieille femme à la fois jeune, vielle, élégante et femme. L'architecte Robert Venturi a repéré le "phénomène du "à la fois"" dans quelques édifices : San Carlo alle Quattro Fontane (Borromini), "à la fois" croix grecque ou croix latine; Karlskirche de Vienne (Fischer von Erlach), "à la fois" basilique ou église à plan central. Pourtant Venturi lui-même n'a pas repéré le caractère courant du multi-objet conjonctif. Ses exemples restent disjonctifs. Or une simple fenêtre est un multi-objet en ce qu'elle fait entrer la lumière et permet de voir à l'extérieur. La disjonction de la fenêtre classique effectuée par Louis Kahn dans une de celles qu'il a desinées nous en apporte la preuve. Et très couramment le concepteur conçoit non des objets mais des "multi-objets", qui plus est "conjonctifs", via une opération que j'ai identifiée sous le concept architecturologique de surdétermination. Car si le multi-objet disjonctif ne manque pas d'intérêt et s'offre à l'observation de façon fascinante, (Wittgenstein, Barel), le multi-objet conjonctif passe par nature plus inaperçu : les objets une fenêtre, un mur etc.", sont très généralement des multi-objets. L'architecture sera ici notre repère : les sciences de la conception ne doivent-elles pas prendre en compte le concept architecturologique de surdétermination et son corrélât celui de multi-objet? S'agit-il là d'une connaissance actionnable? Elle l'est sous trois formes, i.e. par changements de référence : a/ internes aux objets, b/ d'objets à objets, c/ d'objets à acteurs. La première, par dissociation-réassociation des objets constituant le multi-objet. Car la disjonction et la conjonction rend possible une telle opération. Deuxièmement, par la relation entre multi-objets et multi-acteurs : on est naturellement tenté de renvoyer le caractère multi-objet des objets pris en général au caractère multi-agent des processus. Le même objet est "vu" par divers acteurs de divers points de vue. Troisièmement par l'introduction de l'idée de "multiples" multi-objets : le fait qu'un objet puisse "sécréter" des points de vue : un objet ou projet suscitant des regards et des évaluations pour la production d'objet(s) ultérieur(s). Herbert Simon écrit que "résoudre une problème c'est changer de représentation". Le repère proposé ici pour l'intervention délibérée en situation complexe rejoint la proposition citée de Simon. Karl Popper considère qu'entre penser "aujourd'hui il fera beau" et énoncer "aujourd'hui il fera beau", il y a un abîme, l'énoncé devenant objet possible de critique, (voire, comme on sait, de falsification...). Les exemples ci-dessus ont, me semble-t-il, valeur de validation de l'énoncé de H. Simon du moins dans un champ, il est vrai, un peu particulier, qui est celui de l'architecture.
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| REPÈRES DANS LA CONSTRUCTION DE COGNITION COLLECTIVE |
Philippe CAILLÉ
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| Dans le domaine qui est le nôtre, celui de la
psychothérapie, la relation entre les acteurs, disons pour simplifier
entre celui qui offre de l'aide et celui qui en demande, est dés le
départ complexe.
L'action apparente, la demande d'aide, ne peut être comprise dans son
aspect singulier que si l'on ne prend en considération qu'elle s'inscrit
dans une convention culturelle qui tient pour légitime la
psychothérapie comme méthode de transformation pour l'individu
(ou le système familial). La psychothérapie a alors, quelque
soit la logique sur lequel elle s'appuie, théorie systémique,
psychanalytique ou gestaltique, sans que nous en soyons souvent conscients,
les qualités d'un processus initiatique. C'est que son effet ne peut
être prévu d'avance comme l'est celui d'une intervention
chirurgicale. Ici existe une propre logique de découverte basée
basée sur une interaction entre des pratiques et des croyances, ou
si l'on préfère des rituels et des mythes, qui d'expérience
permet à l'individu d'accomplir un voyage intérieur et de
découvrir ce qu'il ne sait pas demander.
De ce fait, le demandeur d'aide ne demande pas conseil même s'il semble
le faire. Sa demande est plus complexe. Il s'interroge plutôt sur le
fait qu'il lui faut demander conseil, alors qu'à son avis, d'autres
ne le feraient pas. S'il désirait vraiment un simple conseil, il
s'adresserait à un ami ou un expert de la question. Ainsi Pourquoi
ne puis-je gérer mon argent ? n'invite ainsi pas le thérapeute
à aider le demandeur à établir un bilan financier et
á trouver de bons investissements. L'impossibilité d'aimer
ou d'être heureux ne peuvent non être traitées par des
réponses directes.
Le cadre culturel dans lequel s'inscrit toute rencontre psychothérapeutique
indique que l'on place au centre de l'attention des acteurs une souffrance
personnelle qui doit aussi trouver une solution personnelle. Il s'agit d'un
manque qui ne peut être comblé que par une
transformation de celui qui en souffre. Et un tel manque, sans
doute lié à la condition humaine, ne fait que s'accroître
si on essaie de le combler par des artifices, c'est à dire par
l'exportation d'expériences d'autrui. Il est également difficile pour l'intervenant de cerner l'ampleur du manque car comment s'entendre à propos d'une chose que l'un est supposé posséder et l'autre non. C'est faire discuter le problème de la cécité à un voyant et un aveugle. Le voyant devra, comme le psychothérapeute naïf, lutter sans cesse pour ne pas dans une attitude stéréotypée de peur (si l'aveugle refuse de reconnaitre sa cécité), de pitié (si elle le terrasse) , ou d'admiration (s'il en tire une force), sans que cette tentative d'auto-sensure émotionnelle n'améliore en rien, bien au contraire, le vécu et les aptitudes cognitives de l'aveugle.
Il faut donc ici ruser. Ruse qui est de sortir du
déséquilibre fondamental qui règne dans le rapport en
créant un espace de jeu commun où aussi bien le
voyant que l'aveugle peuvent faire des découvertes qui les
intéressent. Cet espace de jeu, ce laboratoire de découverte
s'instaure en institutionnalisant le fait relationnel et lui donnant une
nouvelle structure. C'est le rôle de la convention culturelle que nous
appelons psychothérapie.
Dans cette optique, la structuration de la relation thérapeutique
faite par Freud avec l'introduction du divan et de règles strictes
qui gèrent le dialogue (associations libres, caractère
aléatoire des interventions du thérapeute, perte du contact
visuel) est une ruse sans doute plus essentielle et fondamentale
que la nature et le fondé des interprétations qu'introduira
le thérapeute. Cette structuration conduit à ce que chacun
travaille de son côté de façon non concurrentielle sur
ses capacités cognitives propres. Un partie de ce travail est verbalement
partagée, une autre partie, non la moindre, restera le secret de chacun.
Dans un cadre où, par leur acceptation d'un scénario d'action
commun, les acteurs reconnaissent, dans l'évidence de l'analogique,
la généralité du manque, son ubiquité,
ils peuvent, à des niveaux de responsabilité naturellement
différents, accomplir un travail en commun.
La construction individuelle du savoir passe donc par la participation à
un processus commun d'acquisition du savoir. La cognition propre à
l'individu se développe par la confrontation à d'autres processus
cognitifs. Il s'agit donc de trouver des aires de jeu, des exercices cognitifs
collectifs qui peuvent être proposés, processus où entre
activement le thérapeute sans pourtant se dégager des
responsabilités qui sont éthiquement les siennes.
Dans le travail avec les individus, les couples, les familles et les petites
institutions, nous avons avec l'aide de différentes équipes
développé un certain nombre de protocoles répondant
à ces critères. Il s'agit de situations structurées
où le langage analogique joue un rôle important dans l'échange
d'informations. On évite ainsi de faire reposer l'échange
principalement sur l'emploi du langage digital. Les mots créent facilement
des malentendus si les protagonistes en ont un usage différent ou
tout au contraire des accords superficiels reposant sur la peur de dénoncer
des préjugés courants. Parmi ces protocoles, ou outils analogiques,
signalons la chaise du plus-un, les sculpturations
phénoménologiques et mythiques, les masques,
le jeu de l'oie, le conte systémique, le
génogramme interactif.
Nous avons, pour la simplicité de cet exposé, insisté
sur la singularité de la relation psychothérapeutique par rapport
à d'autres relations humaines, conventionnelles ou intimes. A la relation
psychothérapeutique, s'apparentent d'autres situations relationnelles
qui renvoient elles-aussi à un méta-contexte de transformation
programmée comportant un niveau rituel et un niveau mythique - situations
d'apprentissage, situations d'entreprise. Elles s'inscrivent ainsi dans une
complexité comparable à celle que nous venons de décrire.
Ici aussi, l'idée qu'il n'y a de transformation que dans un processus
cognitif partagé, souvent distinct du problème initialement
présenté, semble valable. Il faudra développer des
stratégies rusées, des protocoles acceptables par les
intéressés qui favorisent les expériences cognitives
partagées, mais non identiques et conduisent à l'émergence
de nouvelles propositions d'action. Références : Familles et thérapeutes - lecture systémique d'une interaction, 2e édition, ESF, Paris, 1991. Un et un font trois - le couple révélé à lui-même. 2e édition, ESF, Paris, 1995. (en collaboration avec Yveline Rey) : Il était une fois la méthode narrative en systémique, 2e édition, ESF, Paris, 1996. Les objets flottants - au delà de la parole en thérapie systémique, ESF Paris, 1994.
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| QU'EST-CE QU'UN REPÈRE POUR L'ACTION EN SITUATION COMPLEXE ? |
Pierre CALAME, Président de la fondation
Charles Léopold Mayer Pour le Progrès de l'Homme
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Il était une fois...
C'est ainsi que tout doit toujours commencer. Il n'est de vrai que les histoires
singulières, de passionnant que les aventures humaines.
Il était une fois vers le début des années 80 une fondation
qui devait repartir à zéro, redéfinir même l'essentiel
de ses buts en disposant de ces deux privilèges si rares de notre
époque : l'indépendance et la durée. J'ai eu la
chance, un coup du destin, de devoir redéfinir cette fondation avec
mon épouse Paulette Calame.
Notre première question a été : de quoi meurt une
fondation ? Car nous étions conscients, en voulant construire
une aventure dans la durée, qu'il était prudent de connaître
la maladie et la mort des institutions du genre de celles que nous avions
à recréer. Une fondation a deux causes majeures de mortalité,
comme toutes les aventures humaines sans doute : soit elles perdent
leurs moyens, soit elles perdent leur sens. Elles perdent leurs
moyens quand le patrimoine, mal géré, s'amenuise d'année
en année et se trouve un jour emporté dans une quelconque tourmente
financière. Et plus souvent encore, elles perdent leur sens quand
l'objet qu'elles s'étaient donné, leur raison d'être,
a disparu. C'est ainsi que beaucoup de fondations se créent dans
l'émotion d'un moment et dans les priorités conjoncturelles
d'une période. Combien de fondations pour la lutte contre la tuberculose
confrontées à la disparition (momentanée) de la
maladie ! Combien de fondations pour la recherche médicale quand
la question de la santé humaine devient si peu une question de recherche
médicale ! Combien de fondations construites autour de l'idée
que le fondateur se faisait du bien commun, ici et maintenant, dont l'objet
se fane comme une fleur.
Nous en avons conclu que notre premier devoir serait de bien gérer
le patrimoine, et notre second de doter la fondation d'un objet éternel,
un objet pour ainsi dire indémodable. Or, si les réponses sont
toujours conjoncturelles dans le temps et dans l'espace, nous avons senti
que les questions, elles, étaient éternelles. Et c'est ainsi
que les orientations de la fondation se sont construites non autour d'un
domaine d'action - tel que la recherche, la santé, le
développement ou les relations Nord Sud - mais sur une
question : comment se fait-il que nous n'ayons jamais été
aussi savants et si puissants, que nous accumulions chaque année des
milliards et des milliards d'informations et de connaissances et que pourtant
l'humanité semble plus incapable que jamais de satisfaire les besoins
les plus élémentaires de ses membres ou de résoudre
ses défis collectifs les plus pressants ?
Cette question comportait en elle-même la double dimension de la
transdisciplinarité et de la complexité mais elle le faisait
pour ainsi dire sans le savoir, comme Monsieur Jourdain faisait de la prose.
C'est une attitude que nous adopterons de bout en bout : aborder
la complexité par la pratique, quitte éventuellement à
en tirer ensuite des leçons théoriques, plutôt que
l'inverse.
La question portait en germe la transdisciplinarité car elle interpellait
dans son énoncé même la manière de produire la
connaissance et la science : " comment se fait-il que nous n'ayons
jamais été aussi savants ... " : la
manière de réduire la connaissance à un savoir
de laboratoire, à un savoir fragmenté, construit dans des logiques
souvent corporatistes où le jugement des pairs et le repli sur ce
jugement tend à tout moment à privilégier la
spécialité sur l'interdisciplinaire.
Elle portait ensuite en germe la complexité : " pourquoi
ce fossé entre des connaissances scientifiques et des défis
concrets, apparemment simples mais irréductibles à de seules
dimensions techniques ? Comme le chantait autrefois Mouloudji :
" dire qu'il y a des gens qui font terre-lune , lune-terre et que
c'est si difficile d'aller jusqu'à Nanterre ". Aller
jusqu'à Nanterre ce n'est pas un problème d'existence du RER.
C'est bien entendu partir des problèmes de Nanterre.
Partir de " l'aval ", non des connaissances mais des défis
du monde. Partir du monde, partir de l'action. Deux principes d'apparent
bon sens mais aux conséquences pour nous incalculables.
Premier principe, partir du monde, opter pour le réalisme
plutôt que pour l'idéalisme. Voilà une petite institution,
une petite fondation, le soixantième à peine de la fondation
Ford, qui semble à force de réalisme bientôt prise de
vertige. Moins de 40 millions de budget annuel, moins de 20 personnes mais
un engagement dans tous les continents, des liens avec des milliers de
partenaires un peu partout dans le monde, des thèmes de travail et
d'action immenses et divers et, last but not least, l'appui à la naissance
et au développement d'une Alliance pour un Monde Responsable et Solidaire
qui prétend rien moins que de contribuer, dans le respect de la
diversité des cultures, aux mutations que va connaître notre
monde dans les 50 prochaines années pour passer d'un système
productiviste, condamné par les crises qu'il fait naître, à
un nouveau monde à inventer !
Réalisme avez-vous dit que tout cela ? Bien entendu. Parce que les
défis réels du monde sont là et que nous n'y pouvons
rien. Parce que la question de l'exclusion sociale ne peut pas s'aborder
à l'échelle d'un seul pays, avec un seul angle de vue. Parce
que la transformation du monde paysan chinois est directement en relation
avec les politiques agricoles européennes et américaines. (...).
Et enfin parce que ces défis se renvoient les uns aux autres. Ce
caractère inséparable du micro et du macro, cette
interdépendance planétaire qui fait que, de manière
de plus en plus évidente, nous sommes sur un même bateau, ne
sont pas le fruit de l'imagination délirante d'un mégalomane,
c'est l'évidente réalité quotidienne. L'idéalisme
, c'est au contraire de ne vouloir voir du monde
que la projection de notre propre image sur lui. C'est vouloir découper
dans le monde, parce que l'on est petit, au seul motif que l'on est petit
et que l'on n'a pas envie de se relier aux autres, une sorte de petit
périmètre qui soit notre ombre portée sur le monde,
un petit créneau d'excellence où l'on puisse agir dans le cadre
douillet d'une pensée balisée et d'une compétition
réduite à des semblables. (...).
Deuxième principe, partir de l'action. Nous avions,
dans la première époque de la fondation, entre 1983 et 1989,
décidé de soutenir des projets ponctuels - nous y avons
renoncé depuis 1990 pour des raisons que j'évoquerai - mais
des projets qui s'efforçaient de faire le lien entre la production
de connaissances et l'action. Et, pour matérialiser ce lien, nous
avions coutume dans les conventions avec nos partenaires de poser trois questions
rituelles : comment avez-vous, dans le cadre de votre action, utilisé
les connaissances scientifiques disponibles ? Quelles connaissances
avez-vous produites à partir de l'action ? Quelles questions
votre action renvoie t-elle à la recherche ? Nous avons bien
vu alors que les questions n'étaient jamais, ne pouvaient jamais
être monodisciplinaires. On peut dire sans forcer le trait qu'à
notre époque les connaissances spécialisées ne manquent
jamais. Par contre, les questions vraies, dans l'action, sont toujours
profondément interdisciplinaires, transversales. Et cela pour
une raison bien évidente. Nos sociétés sont des
systèmes bio-socio-techniques. C'est-à-dire qu'elles associent
de façon inséparable trois grandes dimensions : ce sont
des systèmes bio-écologiques, où les rapports
d'une société avec la biosphère sont, au final,
décisifs ; ce sont des systèmes techniques parce
que les techniques occupent un si grand rôle dans le monde actuel que
leurs logiques même de fonctionnement et de développement
façonnent les sociétés ; ce sont enfin des
systèmes socio-politiques où les mécanismes
culturels, institutionnels, économiques, politiques sont essentiels,
où les systèmes symboliques sont aussi décisifs que
les lois de la matière. Dès que l'on part de l'action, quand
on tire un fil c'est tout l'écheveau qui vient. En tant que fonctionnaire
au Ministère de l'Equipement, j'avais eu la chance, notamment dans
le Nord de la France, d'avoir à gérer un territoire. Rien ne
m'avait paru plus passionnant dans la vie professionnelle que d'avoir
précisément à partir des réalités d'un
territoire : pour cela compréhension des régulations
politiques et connaissance de la mécanique des fluides étaient
également indispensables.
Cette approche à partir des questions, à partir du monde et
à partir de l'action, a défini au fil des années l'histoire
de la fondation, ses objets, ses méthodes et son mode de gestion.
La première conséquence de nos intuitions fondatrices fut de
définir la fondation comme une aventure humaine collective,
une histoire singulière plutôt que le résultat de plans
arrêtés à l'avance. Histoire singulière ne signifie
pas le cheminement au hasard, errance sans but. Bien au contraire, à
partir des finalités que nous nous étions données, nous
disposions en quelque sorte d'une boussole pour nous guider. C'est ainsi
que dès 1986, nous avons commencé une série, " la
fondation en chemin " qui en est bientôt au 6ème numéro.
Cette fondation en chemin fait un choix de méthode plutôt qu'un
souci un peu narcissique de laisser des traces et, oserais-je dire, un choix
éthique.
Dès lors, en effet, que nous nous intéressions aux relations
entre la réflexion et l'action, c'est chez nos partenaires la
trajectoire qui nous intéressait, les mille manières
dont cette relation s'était trouvée alternativement abordée
et esquivée. (...). Ce qui nous intéressait, en effet,
c'était de comprendre comment leur propre aventure humaine s'était
déroulée et ce qu'ils en avaient appris. C'est la réflexion
sur cette aventure qui nous importait, la compréhension des bifurcations,
la manière dont l'intention de l'acteur s'était heurtée
à la réalité des choses et, comme une eau courante,
avait cheminé dans ses interstices, mariant au jour le jour les objectifs
poursuivis et les contraintes rencontrées. En un mot, là où
la plupart des bailleurs de fonds leur demandaient de rendre compte de la
conformité de l'action menée à des objectifs définis
à l'avance et comme extérieurs à la réalité
dans laquelle ils devaient s'insérer, nous leur demandions au contraire
de capitaliser leur expérience, de transformer
l'éphémère de l'action en un durable de
l'expérience.
De ce fait, nous étions nous mêmes renvoyés à
cette même exigence éthique de capitalisation. Le souci de rendre
compte des traces de l'aventure, sans préjuger dans l'instant de l'usage
qui en serait fait par nous ou par d'autres, à court ou à long
terme, nous a guidé en permanence. Ce souci éthique et
méthodologique eut une autre conséquence. Nous fondions au
départ beaucoup d'espoir sur la qualité des rapports écrits
de nos partenaires et sur la possibilité de trouver dans ces rapports
écrits des leçons fondamentales sur les relations entre la
recherche et l'action. Nous dûmes vite déchanter. Cette
désillusion venait parfois du fait que les partenaires ne prenaient
pas au sérieux nos questions, quoiqu'elles fussent consignées
dans les conventions passées avec eux. Ils étaient habitués
à une certaine forme de langue de bois chez les bailleurs de fonds,
à ces phrases convenues... qu'il est également convenu de ne
pas prendre au sérieux (on m'a dit, de source sûre, qu'à
la Banque Mondiale le traitement de texte et les " macros "
étaient bien commodes pour parsemer les contrats de phrases politiquement
correctes !). Mais la source la plus fréquente de désillusion
tenait à la difficulté de nos partenaires de prendre une
réelle distance critique par rapport à leur action, d'enfermer
l'éphémère dans des phrases. L'aller et retour permanent
entre l'action et la réflexion, pourtant si évidemment
nécessaire en principe, était exceptionnel. Exceptionnel parce
qu'il génère du doute et de l'anxiété. Il est
psychologiquement plus confortable de s'enfermer soit dans un activisme à
répétition soit dans le silence des laboratoires, l'un et l'autre
assurant le même auto-enfermement sécuritaire. Quel contraste
en effet, découvrions nous, entre la richesse des propos tenus dans
le cadre d'un dialogue informel, plus ou moins dialectique, où nous
poussions nos partenaires, souvent devenus amis, dans leurs retranchements
pour qu'ils nous livrent les parcelles de réalité, et la forme
convenue des " rapports d'évaluation " aux bailleurs de
fonds ! Ce contraste nous a imposé une méthode. Dès
lors que la fondation ne serait riche que de ses dialogues, dès lors
que ces dialogues n'apparaîtraient jamais dans le rapport écrit
de nos partenaires, il nous appartenait de notre côté de capter
cet éphémère pour un jour en consolider les acquis.
Nous en vînmes rapidement à nous considérer comme une
sorte de filtre collectif, un outil de construction de l'intelligence collective,
cherchant sans relâche à trier, inventorier, stocker, exploiter.
C'est ainsi que dès 1986 nous mîmes au point ce que l'on a
appelé nos " fiches de suivi ". Ce sont en quelque
sorte les mailles de notre tamis.
(...)
Comment ne pas devenir fou quand dans une petite équipe on aborde
des sujets aussi divers, aussi vastes et avec un si grand nombre de
partenaires ? Dans l'histoire de la fondation, une question est revenue
sans cesse : ne faudrait-il pas focaliser plus notre action ? A
l'évidence un seul des thèmes de travail de la fondation suffirait
amplement à absorber l'énergie d'organismes bien plus gros
qu'elle. Pourquoi alors vouloir tant embrasser ? Le proverbe populaire
" qui trop embrasse mal étreint " ne s'applique-t-il pas
très précisément à la fondation ? Nous avons
toujours résisté à cette tentation précisément
parce que nous avions l'intuition, confirmée au fil des années,
que c'était la relation entre les domaines qui au bout du compte
apporterait la plus grande valeur ajoutée. Encore faut-il que cela
soit vivable pour une petite équipe et que derrière le beau
discours sur la mise en relation ne se développe pas simplement une
dizaine de petites équipes indépendantes, si absorbées
dans les questions dont elles ont la charge et dans les relations avec leurs
propres réseaux de partenaires qu'elles ne trouvent guère de
temps ou d'intérêt à dialoguer entre elles.
Nous avons mis au point pour faire face à ce risque trois outils
simples : la gestion d'une mémoire collective,
déjà citée à propos des fiches de suivi, et qui
assure la cohérence non par des organigrammes ou des structures mais
par une mémoire partagée ; les rythmes hebdomadaires
et annuels qui comportent les réunions d'équipe hebdomadaires
et les deux périodes sabbatiques annuelles de quinze
jours, obligeant en quelque sorte à une transversalité
vécue ; la comptabilité analytique qui amène
à regarder les dépenses sous trois angles à la
fois : l'objectif poursuivi, le type de politique utilisée
et la nature de la dépense.
Systèmes bio-socio-techniques, trois voies pour l'Alliance pour un
Monde Responsable et Solidaire, comptabilité analytique saisie selon
trois dimensions : on pourra tirer les leçons que l'on voudra
de cette répétition du ternaire mais elle a en tout cas une
valeur évidente : l'obligation de regarder en permanence la
réalité sous au moins trois faces. |
| REPÈRES DANS LA CONSTRUCTION DE COGNITION COLLECTIVE |
Armand COLAS, Expert Facteurs Humains, Parc
Nucléaire EDF
|
| 1 LA " COGNITION COLLECTIVE ", UN CONCEPT
A DEVELOPPER
Les bases qui prévalent dans les esprits en matière d'organisation
et de management dans l'industrie française (et plus largement), demeurent
davantage marquées par les réminiscences de l'Organisation
Scientifique du Travail que par l'idée de compétence collective
dont chaque acteur détient une partie. Les déterminants de
la pensée actuelle demeurent fondés sur l'organisation, la
planification, la synchronisation prévisionnelle des activités,
les règles, les normes, les spécifications, les doctrines,
les procédures opératoires, les habilitations. Les concepts
forts qui se déduisent de ces idées sont: la maîtrise
des opérations, l'Assurance Qualité, la rigueur et la discipline
dans l'application des schémas d'organisation et des modalités
opératoires. Le système est pensé et organisé,
conjointement par les manageurs et les experts. C'est eux, et presque
exclusivement eux qui sont détenteurs de la " connaissance
validée et légitime ". Les opérationnels sont
destinées à être formés pour acquérir cette
connaissance validée, pour être informé des schémas
d'organisation à mettre en oeuvre, pour être
" surformés " à la connaissance des règles
et des procédures. Les principaux défauts par rapport à
la maîtrise de la sûreté de l'exploitation des installations
à risques (dont les centrales nucléaires constituent le coeur)
ont leurs racines dans un manque d'organisation, de méthode et de
rigueur à tous niveaux, mais principalement dans les activités
d'exploitation au quotidien. Ce constat renforce l'idéologie dominante
de la recherche permanente et de plus en plus précise de l'organisation,
de plus de précision dans les règles de sûreté
et plus généralement dans les règles de l'art de
l'exploitation. Dans un tel univers, la mise en " Qualité
Totale ", structurée par des processus formels et
détaillés, se dessine comme un idéal à viser.
Exploiter des installations complexes et à risques conduit à
recruter des personnels d'exploitation ayant déjà de bonnes
bases de connaissances, choisis avec précaution et bien
préparés à exercer leurs activités avec de bons
standards de qualité. La confrontation d'une approche organisationnelle
maîtrisée, centralisée, voire un tant soi peu
" totalitariste " avec des personnels opérationnels
compétents et motivés, a été difficile. La
conciliation entre ces deux approches, opposées sur plusieurs points,
constitue un élément fort de la " quadrature du cercle "
qu'il faut résoudre aujourd'hui, pour que chaque partie (en simplifiant)
trouve à la fois, suffisamment d'angulosité pour les uns et
de rondeur pour les autres. Le concept de " cognition collective "
(ou distribuée selon les auteurs) constitue un schéma de
réflexion qui devrait pouvoir largement aider à asseoir de
meilleures bases permettant de concilier les grand principes qui fondent
l'organisation, le management, la fiabilité des activités humaines,
le professionnalisme et l'engagement des opérationnels.
2 APPLICATIONS DANS L'EXPLOITATION DES CENTRALES NUCLEAIRES
La complexité technologique d'une centrale nucléaire, celle
des règles de sûreté à mettre en oeuvre,
l'étendue et la diversité des installations qui concourent
à produire l'électricité et à assurer le traitement
de tous les produits du site, ... sont telles que la connaissance globale
est dispersée entre des entités vastes: Framatome, Alsthom,
les autres entreprise d'ingénierie, la Direction de l'Equipement de
EDF, maître d'oeuvre de l'ingénierie technique et de la construction
des nouveaux ouvrages, les Autorités de Surveillance (Direction de
la Sûreté des Installations Nucléaires, Institut de
Protection et de Sûreté Nucléaire, Office de Protection
contre les Rayonnements Ionisants, ...), le Parc Nucléaire (exploitant
national), le site (exploitant local), les équipes
spécialisées d'intervention, etc., etc. A titre d'exemple,
deux cas sont évoqués, l'un se situant dans la logique
" organisation formelle ", l'autre dans une logique relevant davantage
de la " contribution des acteurs de terrain, dans leur
métier ".
2.1 Le traitement des interventions de maintenance en fonctionnement
Pour une part les interventions de maintenance sont faites alors que la centrale
est en fonctionnement. Les décisions d'intervention obéissent
à des priorités en fonction des incidences sur la
sûreté, sur la production et les baisses de charge éventuelles
qui s'avèrent nécessaires, de la disponibilité des
intervenants (certaines interventions nécessitent des habilitations
particulières), des rechanges ou ingrédients nécessaires
et qualifiés, le cas échéant, des conditions d'accès
en zone radioactive, des conditions générales de
sécurité, d'éventuelles préparation des accès
ou de mise en place de protections sur les chantiers, de problèmes
éventuels de logistique (moyens de manutention, échafaudages,
outillages spéciaux dont certains sont " collectifs " au
parc national), et plus globalement de toutes les autres contingences qui
peuvent exister au cas par cas. L'inventaire des conditions et contraintes
nécessite une connaissance étendue, diversifiée et
conjoncturelle. Le fonctionnement du réacteur exige une défense
en profondeur codifiée par les règles de sûreté
(plusieurs niveaux de système de secours des alimentations
électriques, en fluides de réglage du réacteur, en
alimentation du contrôle commande, cumuls incompatibles
d'indisponibilité de systèmes de secours, limitation des cumuls
même quand ils sont compatibles,...). D'autres interventions en cours
ou programmées, des pannes fortuites,... peuvent entraîner des
indisponibilités de systèmes. Les décisions ne peuvent
être prises qu'en rassemblant, dans le même endroit et au même
moment (tous les jours, à la même heure), l'ensemble des personnes
ayant la connaissance et les informations conjoncturelles nécessaires
à l'examen du problème. Pour des raisons de facilité
et d'urgence, les positions arrêtées sont enregistrées
en temps réel par le secrétaire de séance sur un
micro-ordinateur et communiquées immédiatement à tous
les services concernés par le réseau informatique interne.
2.2 Les actions de renforcement de la qualité des activités
d'exploitation Depuis plusieurs années, la scrutation systématique des sources de dysfonctionnements au regard des exigences de sûreté fait apparaître qu'environ 60% des causes imputables aux " facteurs humains " relèvent des méthodes de travail et de l'initiative individuelle ou collective des personnels en charge de réaliser les activités: comment on se prépare avant de commencer une manoeuvre ou une intervention, synchronisation en temps réel, échanges d'informations et de demandes, pratique de prudence, de vérification et d'autocontrôle, pratique du fait/contrôle (l'un fait, l'autre vérifie et surveille le conformisme aux règles et à l'A.Q.),.... Ce domaine peut difficilement être couvert par les principes formels d'organisation, sauf à décréter les manières de faire, ce qui serait de peu d'efficacité! A cette manière de poser le problème, s'ajoute le besoin de recouvrer un espace ouvert de travail dans lequel des techniciens compétents, bien formés et motivés peuvent investir leur intelligence, leur expérience et leur capacité créative. La politique facteurs humains du Parc Nucléaire a retenu des points de travail, en équipe constituée, avec son management de proximité, autour de l'idée d'autodiagnostic ou d'autoévaluation. Ces séances visent à faire connaître les problèmes du point de vue des opérationnels et à faire participer les acteurs de terrain à la recherche de solutions, mises au point avec eux, validées et acceptées par eux. C'est aussi la seule manière véritable de travailler sur les fonctionnements individuels et collectifs. C'est une forme d'intégration des connaissances pratiques d'exploitation, des us et coutumes, des règles de l'art. C'est aussi une manière de considérer la " cognition collective ".
|
| REPÈRES DANS LES PROCESSUS D'ACCOMPAGNEMENT |
Christine COLLADO, Maison Familiale de Cerisy
Belle Etoile
|
L'Association de la Maison Familiale de Cerisy Belle Etoile dans laquelle
je travaille depuis 10 ans se situe dans le bocage omais. C'est un
établissement horticole préparant des élèves
à un C.A.P.A.; B.E.P.A. et Bac. Professionnel. La pédagogie
de l'alternance (1 semaine à la Maison Familiale Rurale et 2 semaines
en stage chez un professionnel) adoptée dans les Maisons Familiales
Rurales a comme principe que la formation ne se réalise pas qu'à
la Maison Familiale mais aussi dans le travail, dans la vie. Le temps de
stage est un des points de départ de la plupart des actions de formation.
Le référentiel professionnel est étudié avec
soin pour que l'expérience acquise en stage sous la responsabilité
d'un maître de stage soit reprise par les moniteurs au cours des temps
de regroupement à la Maison Familiale.
Le champ d'expérience La pratique d'accompagnement des élèves. La particularité de la pratique d'accompagnement est dans l'articulation étroite de " 1'écouter - proposer " tout en permettant une ouverture sur l'environnement extérieur de l'élève. Nous accompagnons plus précisément " la relation de l'adolescent à son projet ". La pratique d'accompagnement se place d'emblée au coeur d'un réseau de personnes ressources (maîtres de stage, équipe de travail, parents, équipe éducative). Notre action pédagogique consiste à favoriser les interactions entre les différentes parties pour que chacun puisse recevoir et apporter ses connaissances. Dans notre système d'apprentissage qui prend en compte le développement de la personne, il doit y avoir compénétration effective des milieux de vie socioprofessionnelle, familiale et scolaire. L'alternance intégrative suppose donc une étroite connexion à tous les niveaux du champ éducatif. L'accompagnement des élèves est un type d'intervention à privilégier car il nous permet de mieux vivre notre métier d'accroître l'évolution de notre système, d'en faire bénéficier les élèves en priorité, de fournir des informations et surtout de faire une analyse plus fine et plus précise des besoins en formation de nos élèves.
Les outils didactiques et les méthodes pédagogiques mis en
place dans le contexte de l'alternance intégrative revêtent
un caractère essentiel pour aider l'élève à
développer des démarches de formation autonome.
Le plan d'étude est le point de départ d'une recherche action
sur un thème en paysage, conduite par chaque élève.
C'est un questionnaire construit par nos soins élaboré pour
chaque période en situation professionnelle. Cette recherche technique
n'est alors qu'un des vecteurs de l'apprentissage car les élèves
pourront intégrer grâce à cet outil par la suite une
multitude de nouvelles notions théoriques. Ils expliqueront à
la manière d'un rapport leurs découvertes, leurs actions, leurs
réflexions. Il importe qu'il n'y ait pas de dissociation entre la
formation générale et la formation professionnelle. Cette
articulation est généralement gérée par des
activités englobant les deux lieux de formation. D'ailleurs les modules généraux (maths, français, biologie végétale) deviennent utiles pour nos élèves en étant associés à des questions socioprofessionnelles. Ainsi les connaissances moins familières pour nos élèves deviennent-elles réponses à des questions pratiques sur le terrain.
Cet outil devra être en permanence, réajusté,
transformé, réinventé, il permet à
l'élève d'entrer dans le monde de la connaissance avec toute
la rigueur l'esprit critique nécessaires pour la recherche des
informations.
Chaque élève présente son document de travail concernant
le plan d'étude, correction de la forme, repérage des
problèmes liés à l'expression écrite, discussion
de la pertinence de la présentation du sujet et du contenu. Tout un
travail sur l'écoute et sur la parole deviennent fondamentaux. Le
moniteur a dans cette activité un pouvoir d'entraînement, s'il
s'implique, s'il pratique une écoute emphatique, s'il transmet
ponctuellement des connaissances, fait des évaluations, il peut influencer
les élèves dans le but de créer une ambiance favorable
à l'expression des différences. Lors de cet entretien individuel,
l'important est de renvoyer l'élève à lui-même,
de le relier à ses informations intérieures et de renforcer
ou de remettre en cause ses structures mentales pour qu'il se questionne
et trouve des éléments de réponses à ses propres
questions. Ces discussions lors de l'entretien individuel concernant le projet
du jeune et son travail réalisé constituent un terrain permanent
de rencontre moniteur - élève. Tout ce travail nécessite
l'existence entre les élèves et le ou les moniteurs une certaine
qualité de relation et la personnalité propre du moniteur ne
peut en aucun cas être exclue. Elle est inévitablement un instrument
de travail au même titre que ses connaissances et son savoir-faire
tous deux intégrés à sa personne.
L'expression et la communication sont des composantes essentielles de la pédagogie de l'alternance. Après notre entretien individuel avec chaque élève, nous effectuons une mise en commun orale des activités de stage. Les élèves sont invités chacun leur tour, à présenter, à partager, à être acteur, à analyser leur vécu de stage.
La résonance entre les individus peut alors se produire et faciliter
l'implication, personnelle. Cette technique permet souvent de faire monter
l'énergie du groupe, de créer une ambiance de "cocotte minute
" qui ensuite facilitera le travail individuel de chacun.
Conclusion
Notre dynamique de l'alternance semble s'inscrire dans la logique
piagétienne "réussir - comprendre". Le jeune est impliqué
dans des actions réussies (savoir-faire en entreprise) qui sont prises
en compte, accompagnées, prolongées, valorisées dans
une réflexion commune et qui l'amènent à traduire ses
actions en pensées. L'élève a besoin d'avoir un regard
objectif sur la manière dont il fait ses expériences, sur son
cheminement, ses progrès, ses détours, ses raccourcis, il a
aussi besoin surtout lorsqu'il piétine, d'être aidé,
encouragé, soutenu, estimé pour ce qu'il est. L'élève
qui apprend donne à certains moments beaucoup de lui-même, il
prend des risques, dépense parfois une énergie considérable
et une contrepartie (reconnaissance, estime) doit pouvoir lui être
rendue pour qu'il progresse. |
| REPÈRES DANS LES PROCESSUS D'ACCOMPAGNEMENT |
Roger DECLERCK, ESC Lille, Directeur CIMAP
|
Roger P. Declerck, essentiellement de culture anglo-américaine, a
passé sa vie professionnelle comme analyste, ingénieur directeur
de projets, consultant international dans les domaines de projets industriels,
miniers et d'infrastructure pour des firmes multinationales, l'US-AID et
la Banque Mondiale, où il a été Senior Advisor. Pour
des raisons qu'il ne s'explique pas encore il a été, à
diverses époques professeur aux Etats-Unis, au Canada et en France.
Il dirige actuellement le CIMAP à l'ESC-Lille.
1.- Qui accompagne l'accompagnateur? Je ne suis pas psychanalyste, mais j'ai eu l'occasion de collaborer sur des projets Européens et Banque Mondiale avec divers psychanalystes, par exemple Maccoby et Eliot Jaques. Longtemps après, je me suis posé deux problèmes: a.- en quoi diffèrent un leader et un accompagnateur?
b.- pourquoi l'accent quasi exclusif sur l'importance presque obsessionnelle
soit sur les "relations humaines", soit sur "les relations sujet-objet"?
Quid des dimensions "temps", "durée", "fréquence",
"intensité", "suspensions et ruptures"; et ce particulièrement
dans le cas des projets dont les équipes ont comme caractéristiques
fondamentales (i) d'être des groupes temporaires et (ii)
d'être constitués de deux sous-cultures presque antinomiques:
les décideurs process oriented, simplificateurs et les
chefs et équipes de projets praxis oriented,
complexificateurs.
2.- The loneliness of the long distance runner. J'ai traité ailleurs de ce sujet et je rédige un nouvel ouvrage qui a l'ambition de traiter à fond de ces sujets. Je compte beaucoup en fait sur les échanges qui pourront avoir lieu à Poitiers pour me permettre d'apprendre et de me corriger éventuellement. Aussi, je me limiterai ici à quelques résumés de ce que je crois être des axes majeurs dans ce domaine. Les modalités de leadership et d'accompagnement diffèrent dans les phases virtuelles (conception, formulation, décision) et réelles (exécution, montée en puissance, post évaluation) de la "trajectoire" d'un projet. Le projet est une démarche scientifique, constructiviste d'analyse et de travail sur la nature; une construction sociale de la réalité. Mais qui construit quoi; qui construit qui; qui se construit? La démarche de projet est une démarche complexe, avec de nombreux feed back et feed forward; l'on néglige souvent dans la littérature de mettre en évidence que cette démarche est ponctuée de pauses, d'arrêts brutaux imposés par l'un ou l'autre des stakeholders, par des chocs de l'environnement, et, au niveau des équipes, par une sorte de fatigue, une saturation pesante des "relations". C'est alors que s'impose une retrait, un isolement, une solitude, en particulier du chef de projet. Que d'exemples à citer, mais pas dans la littérature professionnelle! Nous rappelons ici les travaux de H. Gardner, d'Anthony Storr et de D.W. Winnicott, sur la base desquels et de notre expérience, nous nous permettons d'offrir les propositions suivantes:" a.- Le retrait apériodique, le passage en solitude, contingent du "leader" est une technique paradoxale d'accompagnement de l'équipe. b.- Tout bon leader, accompagnateur s'aménagera des périodes de solitude en développant une sensibilité à ses propres besoins et à ceux de son équipe.
c.- Un des critères de choix des leaders, accompagnateurs devrait
prendre en compte la "capacité à la solitude".
3.- "N'oublions pas Mme Freud!" Cette capacité à la solitude, nous disent les auteurs précités, dérive, en particulier d'expériences heureuses de "solitude avec un autre" (la mère p.ex.) qui sécurisent, donnent une force très particulière.
Dans les projets internationaux, caractérisés par la coexistence
d'expatriés et de nationaux typiquement culturellement très
différenciés; par la prédominance (de mon temps comme
on dit!) d'hommes dans les positions d'autorité et de femmes qui ne
peuvent généralement pas "travailler" et dont les loisirs et
les contacts sociaux sont souvent très limités, le problème
des "couples" se pose de façon critique, parfois dramatique. Y aura-t-il
des Mmes Freud qui pourront accueillir, partager les expériences des
solitaires temporaires. Nous parlons ici de l'antithèse d'une relation
de folie à deux (rencontrée hélas parfois dans des
projets en crise). Au contraire, dans cette solitude à deux, qui n'est
pas nécessairement silence, mais souvent monologue, le chef de projet
qui est à la fois un "dramatist et un "patterner" à la H. Gardner,
peut réinventer le récit mobilisateur du projet, reconstituer
la trame et les structures logiques et techniques (patterns) de la praxis
pour les faire partager, avec modulations, par ses équipes lorsqu'il
sortira de cette solitude fertile. When from our better selves we have too long Been parted by the hurrying world, and droop, Sick of its business, of its pleasures tired,
How gracious, how benign, is Solitude. |
| QU'EST-CE QU'UN REPÈRE POUR L'ACTION EN SITUATION COMPLEXE ? |
Robert DELORME, Université de Versailles,
CEPREMAP
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| 1 - Préliminaires
1.1 Situation complexe (SCX) et situation non complexe (SNCX). Une situation dénote la composition d'un système et de son environnement. Elle relève d'un projet à propos d'un objet dans un champ cognitif et d'expérience. Une situation est complexe pour un acteur s'il ne lui est pas possible de parvenir à un résultat de l'action compatible avec un degré de satisfaction qu'il se donne ou que lui impose l'environnement externe. En situation complexe le résultat obtenu correspond rarement à l'effet recherché initialement. Les conséquences peuvent être totalement inattendues. En SCX, il faut s'attendre à l'inattendu !
La complexité est relative. Elle relève de la relation entre
sujet et objet. Ainsi la cervelle d'agneau est en principe un objet simple
pour le boucher mais très complexe pour le neuro-biologiste. Toutefois
même dans ce dernier cas il existe une gamme d'opérations courantes
d'expérimentation ou d'observation pour lesquelles des résultats
satisfaisants pour le neuro-biologiste peuvent être obtenus. Dans ce
cas, il existe des outils permettant d'atteindre un but donné. La
situation est alors non complexe, c'est-à-dire simple ou
compliquée et peut en principe être traitée
analytiquement de manière satisfaisante par un opérateur
compétent dans son activité. La complexité désigne
un manque irréductible de connaissance contingent à un projet,
dans une activité donnée, et pour un état des connaissances
donné dans cette activité. 1.2 Agir et décider.
L'action est le concept de base de la modélisation systémique.
Et nous disposons d'une riche modélisation du processus de décision
des systèmes complexes (H-A. Simon, J-L. Le Moigne). Le modèle
archétype du système complexe articule récursivement
les sous-systèmes opérant, d'information et de décision.
Le système de décision décrit lui-même un processus
d'élaboration des décisions, informé par un principe
d'action intelligente dans un schéma d'intelligence, conception et
sélection (ICS). Le modèle canonique de la décision
synthétise ces aspects (J.L. Le Moigne, La modélisation
des systèmes complexes, Dunod, 1990).
La modélisation de la décision en systèmes complexes
apporte bien un remède à ce qui est perçu comme une
indifférence des théories normatives et analytiques de la
décision à la complexité du processus d'élaboration
des décisions (I et C et non plus seulement S). Mais il demeure sans
doute à prolonger cette modélisation en direction de l'action.
Ne trouve-t-on pas là une raison de la question des repères
pour l'action en situation complexe posée dans cet atelier ?
Cela invite à méditer le lien et la différence entre
la décision et l'action. Si décider, c'est élaborer
et arrêter ce qu'on doit faire, l'action ne se réduit pas à
l'exécution, au faire consécutif à la décision :
élaborer, arrêter un choix, mobilisent la faculté d'agir
et pas seulement une pure faculté de penser et de dire. L'action enveloppe
la décision. Et elle engage dans la durée et donc, en situation
complexe, dans l'interaction. L'agir en situation complexe est un
déroulement d'actions, de décisions, d'indécisions,
de réactions d'autres acteurs, en dynamique et en interaction. Il
est une marche d'actes physiques et symboliques récursivement liés.
L'acte est la manifestation de conduite par laquelle l'acteur passe de la
tendance, impulsive ou réfléchie, et de l'intention, à
sa réalisation. C'est dans et par l'action que se révèlent
les obstacles sur le chemin qui se construit en
marchant . Si le chemin se construit en marchant, alors l'action
est la marche par laquelle se construit le chemin. 1.3 Le poste d'observation. Les concepts et les méthodes, tout est fonction du domaine d'expérience ; toute la pensée scientifique doit changer devant une expérience nouvelle ; un discours sur la méthode scientifique sera toujours un discours de circonstance, il ne décrira pas une constitution définitive de l'esprit scientifique . (G. Bachelard, Le nouvel esprit scientifique, PUF 1987 (1934) p.139).
L'agir en situation complexe peut-il échapper à ce que G. Bachelard
dit de la méthode scientifique ? Notre propos antérieur
suggère une réponse dans le caractère relatif de la
complexité, contingent au projet dans un domaine d'expérience.
Il faut donc, pour espérer dire quelque chose sur des repères
concernant le faire en SCX, partir du faire de l'expérience située
et de ce qu'il permet de dire. L'expérience en SCX est infiniment
plus riche que tout discours sur elle. Or on ne peut pas échapper
au discours sur l'expérience. Il conviendra alors que ce soit un discours
informé par elle. 2. Repères
2.1 Soit trois niveaux d'action en situation complexe. Le niveau
individuel ; celui de l'organisation en tant qu'acteur, et celui de
la société. Mon expérience porte sur le premier et le
troisième niveaux . Sur le premier en tant que théoricien du
rôle de l'Etat en économie, j'ai eu à gérer un
problème d'action de recherche en situation complexe. Sur le
troisième, j'ai animé un groupe international de recherche
sur les transformations économiques dans les pays d'Europe centrale
et orientale, dont les travaux ont été publiés dans
R. Delorme (dir.), A L'Est, du nouveau, L'Harmattan, 1996. L'exemple
de la politique économique gouvernementale de la Russie, traité
dans ce livre, constitue un cas difficilement contestable d'action en situation
complexe ! Enfin je me fonde pour le deuxième niveau sur la
littérature relative à la gestion de l'entreprise dans la
complexité. Existe-t-il des traits communs à ces niveaux,
liés à la situation complexe en propre, suffisamment robustes
et récurrents pour qu'on puisse envisager d'en faire des repères
pour l'action en situation complexe ? Des traits communs sont déjà offerts par le modèle canonique ICS de décision en situation complexe. Il propose un fondement méthodologique général précieux. Mais le faire qu'il constitue au plan méthodologique devient du dire au plan aval, celui de la théorisation et de l'action : entre le dire du modèle canonique de décision et le faire de l'acteur en situation complexe, il y a l'épaisseur de l'action.
Une première stratégie raisonnable pour jeter un pont vers
l'action en partant du socle de la décision est de spécifier
d'une manière plus détaillée, plus précise, plus
déterminée, mais aussi plus risquée, chacun des moments
du modèle canonique et d'aller au-delà. Une deuxième
stratégie est de faire apparaître les différences par
rapport à l'action en situation non complexe. Une troisième
voie est d'établir une liste des ne pas , des
injonctions sur ce qu'il faut éviter de faire en situation complexe.
Nous nous limitons pour des raisons d'espace aux deux premiers aspects,
présentés sous forme résumée. 2.2 Moments
Un moment clé est la reconnaissance de la situation : complexe
ou non complexe. Cela suppose en amont, la conscience de ce que peut être
une situation complexe et donc de maîtriser sa propre volonté
de maîtriser un problème substantiel. Cela suppose également
en amont de connaître l'histoire du système dont procède
la situation. Lorsque la situation est reconnue complexe, le premier moment
à l'aval est contre-intuitif : complexifier d'abord pour pouvoir
éventuellement simplifier ensuite. Cohabiter, co-évoluer, choisir,
mettre en exécution, suivre en exécution, se préparer
aux retours récursifs de ces moments, à accepter l'inattendu,
à accepter le satisficing, à faire s'exercer une cohérence
récursive du système, émergent comme moments
repères. 2.3 Différences Par rapport au schéma analytique, qui est sans doute le plus représentatif de l'action en situation non complexe, six différences se détachent : l'action en SCX est par essence interaction ; le résultat substantiel échappe en grande partie aux intentions ; l'agir en SCX est lui même complexe ; la cohérence récursive est le critère de validité ; l'asymétrie : le complexe, puis le simplifié, non pas le complexe comme complément du non complexe ; l'attention à l'action sur l'action elle-même, c'est-à-dire aux propres conditions de possibilité en SCX.
Par rapport au modèle canonique de décision en SCX deux traits
créent la différence essentielle : d'une part l'interaction,
d'autre part les conditions de possibilité de l'action en SCX. |
| REPÈRES DANS LES PROCESSUS D'ACCOMPAGNEMENT |
Philippe DESHAYES ; LAREA (UMR LOUEST 7544 CNRS)
& École Centrale de Lille.
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| Le processus d'accompagnement dont il sera question
est celui mené dans le cadre de l'Ecole Centrale de Lille depuis la
fin des années 80, moment à partir duquel s'est enclenchée
une dynamique d'évolution et de profondes transformations dans son
approche de la formation d'ingénieurs généralistes.
Impulsée au départ par l'incitation à des innovations
pédagogiques sectorielles, cette première dynamique s'est vite
trouvée confrontée à la nécessité d'un
changement beaucoup plus radical du regard porté sur le système
de formation dans toutes ses dimensions : programmes, pédagogies,
didactique, gestion, organisation, etc.
Un travail collectif s'est alors engagé qui a duré quatre années (de 1988 à 1992) et a associé l'équipe de direction de l'établissement, les enseignants, chercheurs, élèves et personnels administratifs. Formellement, il s'est développé en plusieurs phases et activités associant réunions de travail sur l'interdisciplinarité, sur la pédagogie, sur l'évaluation, etc., périodes de formation des participants, moments de confrontation à des intervenants extérieurs de l'entreprise et de la recherche, phases de production de finalités partageables et de propositions concrètes, phases de validation et de décision, etc... Une nouvelle organisation fut mise en oeuvre en 1992 qui, elle-même, fait aujourd'hui encore l'objet de constants retours réflexifs et d'une dynamique d'évolution... Au-delà de l'objet de ce processus -un changement organisationnel- et de l'intérêt que son résultat a pu susciter (et suscite toujours) auprès de divers responsables de formation d'ingénieur et autres organismes gestionnaires de l'éducation, il a mis en scène une façon de travailler qui, sur trois plans au moins, me paraît digne d'intéresser notre communauté MCX. - Il s'est instauré progressivement (et se perpétue) comme un processus contextuel multi-acteur, quasiment au sens simonien de processus "sans objectif final"... - Il s'est d'emblée donné comme projet d'être une construction collectivement négociée de finalités partageables. - Il s'est délibérément construit comme un processus téléologique et heuristique de conception -et non comme entreprise de production d'une synthèse (sous contraintes) d'autres modèles de formation. Les repères qui seront proposés ici s'appuient, eux, sur l'expérience plus particulièrement liée à mon engagement dans ce processus : à la fois enseignant dans l'établissement et chercheur dans le domaine des sciences de la conception (sur le terrain de l'architecture), mais aussi directeur-adjoint de l'établissement en charge, justement, des études... En l'occurrence, dans ce processus, j'étais donc moi-même, à la fois, solidairement et contradictoirement : - "agent fonctionnel" en tant que co-participant comme un autre au processus de changement... - "acteur" inscrit et perçu dans des rapports sociaux et institutionnels (co-participant comme d'autres mais aussi, vis à vis de mes collègues enseignants et des élèves, directeur des études)... - virtuellement "chef de projet" ou perçu comme tel (les orientations prises me concernaient aussi en tant que directeur chargé de les mettre en oeuvre ultérieurement)... - "agent de forces" qui dépassaient le contexte du processus (à commencer par ma perception de ce contexte pour partie liée à l'univers scientifique et épistémologique de mon activité de recherche a priori extérieure au contexte de l'action)... - "sujet" réactif, cognitif, etc., dans les différentes situations de discussions, de négociation et de production comme dans des moments plus informels, directement ou indirectement liés à ce processus... En regard de cet engagement, trois principaux repères seront ici offerts à la discussion : 1) Le repère de la perception complexe de l'intervenant : prendre acte des multi-positions, multi-rôles et multi-comportements, à la fois solidaires et contradictoires, chez les intervenants d'un processus de changement, y compris soi-même... 2) Le repère de l'intelligence circonstancielle : prendre acte que les choses se font autant par l'exercice d'une intelligence circonstancielle que par planification, hasard, voire génie... 3) Le repère de la co-conception : prendre acte que l'activité d'accompagnement est solidaire d'une activité de conception qui implique que certaines connaissances actionnables relatives à l'acte de conception soient envisagées sinon énoncées...
Chacun de ces repères sera rapidement décliné et
illustré en regard de cette expérience lilloise. |
| QU'EST-CE QU'UN REPÈRE POUR L'ACTION EN SITUATION COMPLEXE ? |
Serge DIEBOLT, RED&S
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Celui qui sait ce qui est juste fera aussi ce qui est juste
Contrairement à une conception positiviste assez répandue, le droit n'est pas un domaine des sciences dont la simple connaissance épuise les propriétés de l'objet. Bien au contraire, les modalités de mise en pratique des normes dépassent de loin leur théorie. Autrement dit, connaître le droit ne signifie pas pour autant que l'on soit ipso facto apte à légiférer ou rendre une décision de justice. Il faut en effet mettre en jeu d'autres types de savoirs, où praxis et épistémé s'influencent et se construisent en un mouvement réciproque qui souvent brouille les repères de l'action.
Au niveau de la praxis, la vie du droit permet de distinguer entre plusieurs
catégories d'acteurs qui chacun possèdent un rôle bien
spécifique, même s'ils communiquent continuellement pour
délibérer. La décision juridique, présentée
de façon abstraite, est un processus complexe et multipartite. Invoquer le droit Le premier type d'acteur est constitué par les plaideurs. Dans un procès, les avocats sont chargés d'exposer les faits et de convaincre les magistrats d'adopter leur point de vue en inférant les conséquences juridiques de ces faits. Le travail de l'avocat, à la fois rhétorique et argumentatif, met alors en oeuvre plusieurs types de connaissance :
Une fois le problème ainsi co-construit, c'est au magistrat
qu'échoit la tâche de décider. Dire le droit Pour le magistrat, l'application directe de la règle de droit ne pose souvent guère de problème. Mais il arrive parfois que la règle doive être adaptée ou assouplie. Les connaissances actionnées par le diseur de droit font donc fréquemment appel à la pesée d'intérêts complexes et contradictoires. Entrent en ligne de compte :
La décision est publique, ce qui l'inscrit dans une logique de
communication (ou de non-communication) qui tend à la réalisation
de fins globales (politique judiciaire). Mais compte tenu de la méfiance
engendrée par cette politique (crainte du gouvernement des juges),
s'ensuit un rituel très particulier où de nombreuses règles
implicites mais bien connues guident les juristes dans l'interprétation
qu'ils doivent donner des décisions : la manière de rendre
un arrêt renseigne sur la façon dont il faut le comprendre. Ecrire le droit L'ensemble de la jurisprudence forme un corpus pseudo-autonome doté de sa propre raison. Mais acquérir les contours de cette structure non-dite requiert le savoir-faire d'un technicien. C'est cette connaissance d'émergence qui pose les bases d'une véritable ré-interprétation permanente du savoir juridique. Chaque décision construit l'ensemble en un processus morphocyclique. De plus, le droit organise le social, mais le social le réorganise également. De l'autonomie de l'autorité judiciaire naissent des tensions que le législateur doit prendre en considération pour l'application de sa propre politique. La délibération judiciaire est infléchie par la délibération parlementaire, mais le temps renverse cycliquement cette hiérarchie. Ainsi le législateur n'est jamais certain, quand il émet une norme, de la manière dont celle-ci va être appliquée. D'où un problème difficilement soluble : re-théoriser le droit pour le rendre plus prédictible et moins sensible à son contexte d'émergence. Cette démarche consomme beaucoup de temps, denrée rare, d'où résulte une inflation législative préjudiciable à l'ensemble de la société. Car le besoin en décideurs croît proportionnellement à la vitesse des mutations sociales sans que l'efficience du système soit globalement améliorée. L'urgence met l'accent sur l'application directe du droit plutôt que sur les méthodes (souvent non-dites) qui permettent d'en faire émerger la substance au gré des circonstances, par calcul. La crise est aggravée par le manque de confiance du diseur de droit (le législateur) envers ses interprètes futurs (les magistrats).
Il ressort de l'analyse du droit, ensemble pseudo-autonome, que sa structure
émergente semble guidée par un faisceau de repères
invisibles, construits à l'insu des décideurs et des plaideurs.
Ainsi les repères globaux s'imposent-ils pour l'action locale des
individus sans avoir été nécessairement pensés
au préalable. Penser le droit La perte générale d'efficacité du droit moderne met en lumière la nécessité de le repenser dans ses trois dimensions : axiologique, téléologique et formelle. Ces structures étant liées, il est quasiment impossible d'en altérer une sans provoquer de contre-effet sur les autres. Ainsi la pseudo-autonomie juridique condamne les utopies d'une harmonie constructible des idéologies interventionnistes, comme il récuse également le nihilisme libéral : moins de norme ne signifie pas plus de liberté.
Il semble donc que l'action globale du droit ne dispose pas de repères
réels. Bibliographie
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| REPÈRES DANS LES PROCESSUS D'ACCOMPAGNEMENT |
Bernard FABRE, Guide de haute montagne
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| Une course en haute montagne est toujours imprévisible
: son déroulement dépend non seulement de l'évolution
des éléments naturels (météo, chutes de pierres
ou de glace,...), mais aussi des compétences et des conditions physiques
et psychiques des clients (état de santé, de stress ;
réactions à la fatigue, aux difficultés,...).
En réfléchissant sur ma pratique de guide de haute montagne
j'ai été conduit à distinguer deux catégories
de repères : d'une part, ce que je qualifierai de pré-requis
concernant le savoir-être du guide, et d'autre part, des repères
portant plus sur son "faire" et son savoir-faire.
Savoir-être du guide
Principes ayant trait au "faire" et au savoir-faire :
Une fois que le client a pris confiance, il importe de parler de la course
proprement dite, de son organisation, de son timing, du matériel que
l'on va utiliser... ;
En guise de conclusion je voudrais attirer l'attention sur trois points :
A cet égard, il importe de souligner une particularité de l'accompagnement pratiqué par un guide de haute montagne, car elle est certainement source de limites pour une telle transposition : les guides sont saisis d'une demande d'accompagnement en référence à un projet ("gravir tel sommet") pour lequel les personnes qui expriment cette demande sont fortement motivées. Ceci n'est peut-être pas toujours le cas dans d'autres contextes d'accompagnement...
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| REPÈRES DANS LA CONSTRUCTION DE COGNITION COLLECTIVE |
Claude FROMAGEOT, Directeur des Moyens Techniques à la
Division Internationale Marketing et Recherche, Yves Rocher
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| I. L'apprentissage du quatuor
Polyphile
D'abord le plaisir Le quatuor, c'est 2 violons, un alto, un violoncelle. En tant qu'amateurs, nous venons pour notre plaisir faire de la musique. Dans ma vie, le fait de pratiquer la musique est une composante essentielle de ma personnalité. C'est un sésame de relations avec les autres, un accomplissement En plus, le violon, qui est un instrument mélodique, ne se suffit pas à lui-même. La musique de chambre fait entrer dans la polyphonie. Quand nous arrivons pour la répétition, nous commençons par quelques échanges. C'est le moment de perception de beaucoup de choses. Chacun vient en portant ses préoccupations. Un certain théâtre est construit par la mise en place des pupitres et des chaises pour créer l'espace. Au moment où on s'assoit pour jouer, un autre espace de ré-création s'ouvre. Le dur et profitable rappel de la matière La pratique de la musique nous rappelle à chaque instant notre finitude. Les contraintes instrumentales sont de chaque instant. Ce qui est produit n'est jamais parfait. On apprend à être humble et à exister avec ses capacités et ses limites. Ce qui sauve, c'est que le groupe sort quelque chose de beau. En fait, c'est particulièrement vrai pour des instruments à corde. Le violon seul est très ingrat. Le quatuor, lui, donne un son d'une ampleur et d'un relief exceptionnel. Quand on commence, on déchiffre une oeuvre tous ensemble. Il s'agit le plus souvent d'une découverte ou d'une redécouverte. Bien sûr, on va doucement. La discussion finale permet d'apprécier le plaisir qu'elle nous a procuré. De là viendra la décision de retenir la partition ou non. Au retour chez soi, on connaît déjà un peu les harmonies. C'est à ce moment qu'on se met à travailler la partition en individuel. Car une partition d'instrument de quatuor n'est pas exceptionnelle en soi a priori. C'est parce qu'elle fait partie d'un tout que les intentions sont merveilleuses. Donc, pour travailler, il faut pouvoir se situer dans l'ensemble des instruments. Souvent, aussi, je travaille techniquement autre chose chez moi, car j'exerce ma pratique instrumentale pour me mettre "en forme" instrumentale. C'est vraiment parce qu'il y a le quatuor que je travaille tous les jours et que je m'attache à une pratique régulière. L'exigence et le souci de dépassement sont essentiels au plaisir. La répétition est à la base de la pratique de la musique. On apprend ensemble parce qu'on répète ensemble. Une multitude de repères sont construits progressivement. Ces repères balisent l'espace et le temps. Ils sont implicites le plus souvent et parfois explicites. Par exemple, on choisit celui qui va lancer la pulsation en fonction de la difficulté de chaque voix. On prend celui qui n'a pas trop de difficulté et dont la voix annonce clairement la pulsation. C'est souvent celui qui ne joue pas le thème. La confiance par l'exposition Dans le quatuor, il y a peu d'instrumentistes. Tout s'entend. On ne peut pas tricher. Dès qu'on joue, le son nous met à nu. Ce qui fait qu'entre nous quatre, l'acceptation de dévoiler entièrement notre jeu est évidente. Le léger malaise de la première rencontre des musiciens peut venir un peu de la timidité sur ce point. Mais de toute façon, on n'échappe pas à la crudité de la musique. Une fois qu'on a expérimenté cela, on n'a plus rien à cacher sur le plan instrumental. Comme l'ensemble à quatre est vraiment beau, on sait qu'on contribue, chacun dans sa faiblesse à une construction harmonieuse. Il y a un phénomène curieux et probablement porteur de sens : nous ne répétons jamais à trois. Quand l'un est indisponible, on s'arrange pour repousser la répétition. Chaque partie instrumentale est indispensable. Très vite, au cours des répétitions, on travaille par deux, pendant que les deux autres écoutent, puis seul devant les trois. Au début de la constitution de la formation, on avance des propositions avec précaution. On utilise l'humour pour les choses à dire qui concernent plutôt le jeu des autres. Enfin, avec le temps, on parle librement de son jeu et du jeu des autres. La critique est relativement libre. Au delà de la parole Il y a un autre phénomène curieux : une large part de la communication se fait hors de la parole, la parole n'est pas le seul vecteur de communication. Un peu comme si le groupe et la musique se construisaient de manière décentrée par rapport à la parole. La musique est elle même un langage. De ce fait, les partenaires du quatuor sont des personnes avec lesquelles je tisse des liens essentiels. Pourtant, je ne suis pas certain que j'irai passer un week-end avec elles. En tous cas pas tous. Les styles de vie peuvent être très différents. La ré-création Les premières séances d'une saison débutent par le déchiffrage. Là, on prend la mesure de la dimension sonore de la partition. Chacun a le nez dans le guidon, mais il est déjà temps de tendre l'oreille vers ce qui se passe autour. Une fois cette phase réalisée, chacun est en mesure de travailler sa propre partition chez lui, en portant dans sa mémoire l'harmonie de l'ensemble : la partition individuelle porte un sens uniquement dans cette harmonie générale. La ré-création est donc aussi un travail individuel qui démarre une fois qu'on a compris les différentes intentions et qui peut même passer par le travail d'autres partitions de musique pour affiner un domaine technique. Une fois les différentes voix mises en place, c'est-à-dire quand chacun connaît à peu près sa propre partition, un travail collectif d'une autre nature peut démarrer. Nous construisons un certain nombre d'interactions. Nous nous mettons d'accord sur certaines intentions que nous voulons voir émaner de l'ensemble. Le travail consiste à jouer des séquences assez courtes. L'un propose de jouer de tel endroit à tel endroit. Chaque fois, on commente ce qu'on pense pouvoir être amélioré et comment. Globalement, on ajuste dans un premier temps les piano et les forte, c'est-à-dire la puissance sonore, et très vite les phrasés. On se met d'accord sur les pointés et sur quelques respirations. C'est alors que le fait de rejouer souvent ensemble donne la pâte à l'ensemble. En fonction des journées, des formes respectives, le programme s'ajuste. On est de plus en plus capable de maîtriser un certain nombre d'aléas et de perturbations. Les bruits parasites s'estompent. De nouvelles idées d'ajustements musicaux naissent. Le cadre musical ainsi élaboré ensemble autorise progressivement de plus en plus d'enrichissements. On reprend ce qu'on faisait en changeant parfois assez radicalement de style pour voir et essayer. Comme si la distorsion essayée et abandonnée donnait l'épaisseur, même si elle ne se voit plus ensuite. Une grande partie du progrès vient du fait que l'oreille est portée désormais sur le méta-instrument. La sensation d'un méta-instrument Avec la pratique du quatuor, je vis des expériences presque alchimiques ! J'ai l'impression de participer à la constitution du son d'un méta-instrument. Quand on joue, le quatuor forme un tout sonore. Avec la bonne connaissance de sa partie, on porte son esprit et son intérêt sur le son de l'ensemble qui constitue lui aussi une sorte d'instrument. Cette sensation est merveilleuse. J'ai constaté qu'il faut entre 1 et 2 ans pour que le son de ce méta-instrument vienne. Cela arrive peut-être lorsque la respiration devient harmonieuse, comme si un méta-apprentissage permettait, au delà des notes, d'apprendre une partition cachée ensemble. A ce point, même les déchiffrages ont d'emblée une plénitude sonore. Quand j'ai changé de partenaires pour cause de départ à l'étranger de deux sur les quatre, nous avons recruté deux nouveaux instrumentistes de meilleur niveau technique. Mais il a fallu encore au moins un an pour que revienne cette unité sonore si jubilatoire. Un signe assez bizarre est que dès que le quatuor a acquis cette dimension du méta-instrument, nous avons eu l'opportunité d'un concert publique. Et il a fallu trouver un nom. Nous avons alors signifié la naissance du quatuor Polyphile. L'ouverture, le don Le travail du quatuor arrive aussi au moment risqué de l'écoute des interprétations enregistrées par les grands quatuors sur CD. Cette pratique est intéressante et risquée. Elle est nécessaire à mon sens pour saisir de très belles choses exprimées par d'autres. Mais elle doit se faire sans brider trop la propre conception. En cela, le quatuor a l'avantage de réunir plusieurs personnes qui n'écoutent pas le même CD et qui apportent chacun des idées assez différentes. On arrive donc à composer un style particulier. Mais je vois comme je suis marqué par le tempo des interprétations que je m'approprie. Dans la même veine, nous refaisons cette année le Stabat Mater de Pergolèse. Nous le refaisons avec une nouvelle soprano, et avec le même haute contre. La soprano a une voix très différente de celle de l'année dernière et elle a des tempos plus rapides. J'ai commencé par être choqué et gêné. Maintenant, j'entre dans une nouvelle interprétation. La présentation au pré-public. Les quatuors font des présentations privées de leur programme pour se rôder et parce qu'il n'y a pas un public très large et que les représentations publiques sont peu fréquentes. D'où le besoin de jouer souvent devant des petits publics, même d'amis. C'est important, et même essentiel, de se mettre en situation pour appréhender ce que va être le jeu avec le trac, qui est une des composantes de la musique lorsqu'il faut exister devant autrui. En fait, à chaque séance, il y a quelques personnes parmi les proches qui viennent écouter les dernières minutes. Nous leur présentons quelques bons passages. Ils sont critiques, parfois indifférents. Il s'établit une relation dans le temps entre ce genre de personnes à la fois extérieures et impliquées de fait par notre passion. II. Les facteurs d'une cognition collective En quoi la nature même du quatuor à corde est-il facteur de cognition collective ? Je vois plusieurs conditions extrêmement favorables réunies :
Pourquoi des amateurs se réunissent-ils dans un projet de ce type ? Si je viens faire du quatuor, c'est parce que c'est jubilatoire. En fait, j'ai plus ou moins consciemment la certitude que ce sont des moments d'accomplissement au sens de participation à la création du monde, à mon propre épanouissement. En conséquence, la pratique du quatuor n'est pas de mon point de vue un loisir. Elle se rapproche beaucoup plus d'un travail (nous devons répéter beaucoup), qui est à la fois travail sur soi et travail de relation à l'autre, au sens essentiel du terme. C'est de l'amateurisme dans son acception d'amour de quelque chose. L'apprentissage du groupe vient certainement en grande partie du fait que pour chacun d'entre nous notre personne toute entière est concernée. La cognition collective voit son potentiel " exploser " quand les couches personnelles et plus profondes de l'individu se dévoilent pour créer tous ensemble et pour s'enrichir. Le projet est d'abord personnel, puis il débouche sur le besoin de donner aux autres. Cet état d'esprit est éloigné de celui qui chercherait à briller devant les autres. Ensuite, quand on a quelque chose de joli, on est heureux de le partager avec un public. Repère-t-on des qualités de personnes ? Il est certain que les personnes intéressées par la pratique du quatuor ne sont pas les mêmes que celles qui font d'autres formes de musique. Dans mon quatuor, je n'ai pas l'impression qu'il y ait de leader. Et pourtant, je viens de parler de "mon" quatuor ! Avec le violoncelliste, nous en sommes à l'origine. Mais sincèrement, je ne crois pas que ce type de formation peut fonctionner avec quelqu'un qui voudrait diriger ou imposer son style. Chacun porte des responsabilités sur plusieurs plans et, tacitement, une coopération s'instaure pour que l'ensemble puisse fonctionner :
Par ailleurs, nous nous enrichissons mutuellement à partir de notre diversité : dans le quatuor Polyphile, je suis probablement le meilleur instrumentiste. Mais le second violon a la meilleure expérience musicale en musique de chambre et le plus d'idées de travail. Le violoncelliste est le plus passionné et a la connaissance la plus disparate des auteurs et des styles. L'altiste joue à la fois du violon et de l'alto. Elle a la vue la plus large sur l'ensemble des voix. Ceci rend la question du leader claire pour moi : je considère que le quatuor présente cette structure unique d'un groupe qui se développe encore mieux sans leader fixe. Dans l'apprentissage d'un groupe plus grand avec leader, il faudrait trouver des formes d'interactions qui se passent du recours au leader. Peut-être faudrait-il une répartition de plusieurs leadership identifiés et orchestrés ? Quelle part les instruments jouent-ils dans la cognition ? Ils jouent la partie principale ! Ils parlent beaucoup, ils nous ramènent à notre humanité, toujours limitée dans sa chair. Nous ne jouons jamais parfaitement ! La connaissance est d'emblée " intégrale " par le fait qu'elle est à le fois physique, cérébrale, émotionnelle, créative, dans le même instant. Bien sûr chacun dans le même moment absorbe sa part. Mais le service du méta-instrument nous ramène à une communauté de connaissance. Les instruments nous forcent aussi à garder le sens de l'humour. Si l'on se prend au sérieux, on risque le ridicule à la première mesure. Ils nous lient, car ils sont de la même famille : nous avons une communauté de pratique, ce sont des instruments à cordes avec les contraintes de ce type d'instruments. Il y a la dimension du jeu. Un instrument de musique, c'est fait pour JOUER de la musique ! Et puis le violon est mélodique. Le nombre crée la polyphonie. En quoi les codes jouent-ils un rôle dans l'apprentissage ? Les codes sont essentiels au jeu même. Pendant le jeu, la vision latérale est très importante. A tel moment, c'est le geste de tel musicien qui sert de pivot. Puis, à tel autre moment, ce sera le geste d'un autre. Les codes sont permanents. D'ailleurs, ce n'est pas l'instrument qui a le chant qui va donner les codes de structure. C'est souvent un autre instrumentiste plus en retrait qui aura ce rôle. Celui qui est en plein chant est trop occupé par ses affaires. Il y a également des codes de fonctionnement collectif dans l'environnement même du quatuor. Dès notre arrivée pour répéter, il y a les échanges de paroles qui permettent de sentir le vent. Est-ce qu'on sera tonique ou pas ? Vient-on avec des soucis ou très détendu ? La mise en place des pupitres et chaises crée le théâtre des opérations, et puis, lorsqu'on s'assoit, on se retrouve pour la musique. Les codes de travail sont aussi nombreux. Ils permettent la mise au point de l'oeuvre sans conflit. Par exemple, il y a toujours un silence après la fin d'une partie. On prend le temps d'écouter ce silence avant de faire des commentaires. Mais on fait toujours des commentaires. Des processus tacites ont été élaborés avec le temps qui permettent la création du son du quatuor. Une partie du plaisir vient du fait que nous mesurons leur efficacité croissante et leur évolution permanente. Et le public dans tout ça ? Curieusement, et peut-être égoïstement, le public vient largement en second rang dans notre apprentissage ... peut-être du fait que nous avons peu de représentations ! Nous travaillons pourtant toujours avec l'idée de présenter aux autres un programme plaisant. Et quand on joue devant un public nombreux et que le concert est beau, c'est-à-dire que la musique est re-présentée, la satisfaction est fantastique. Le concert est essentiel au progrès musical de la formation, comme si le concert était une forme de réalité qui éprouve la cognition collective d'un petit groupe. Le quatuor existe à un certain degré comme forme de représentation face à une société d'interactions plus massives. Avant le concert, l'idée de jouer devant un public, et la rencontre avec lui pendant le concert, sont peut-être encore une autre dimension dans la construction de la cognition du groupe. Pour Polyphile, les représentations publiques sont peut-être comme le désert des tartares (deux à cinq représentations par an). Mais même si elles sont rares, elles sont le sens donné au travail.
Et puis le public, c'est une occasion formidable de donner corps à
cette formation. C'est vraiment le quatuor Polyphile qui trouve son existence
dans la société des hommes. Que reste-t-il après le point d'orgue ? Les quelques repères qui, de mon point de vue, émergent de l'observation du fonctionnement du quatuor Polyphile, en terme de cognition collectives sont :
La Polyphonie, création d'un ordre plus complexe à partir d'un
ensemble de mélodies entrelacées n'est-elle pas une image parlante
d'une sorte d'épaississement du temps et de la relation ? Elle
révèle une verticalité et une densité cognitive
bien éloignée d'une juxtaposition linéaire. |
| REPÈRES DANS LA CONSTRUCTION DE COGNITION COLLECTIVE |
Raymond GONARD, PSA Peugeot-Citroen
|
L'industrie automobile a connu différents "challenges" qui furent successivement ceux des prix, de la qualité et du délai. Aujourd'hui vient se rajouter aux précédents celui de l'innovation.
Une innovation peut se définir comme une exploitation, réussie
auprès du client, de nouvelles idées ou de nouveaux concepts,
conduisant à de nouveaux produits, procédés ou
services.
L'automobile est l'un des produits les plus complexes, comportant des interfaces
multiples, mettant en jeu des fonctions diversifiées : il peut se
décrire comme une système, lui-même plongé dans
un système plus large (le client et l'environnement). La complexité
et les nombreuses nouveautés font qu'il existe une multitude d'optima
possibles et que le "véhicule mondial", identique d'un constructeur
à l'autre, reste fort heureusement un mythe ! Pour innover avec efficacité, il importe de ne pas innover uniquement sur le produit, mais également sur les processus, sur les méthodologies, sur les finalités : à travers le sens que nous donnons à nos métiers, quel sens pouvons-nous donner à notre produit ? Une réflexion approfondie à été conduite ces dernières années au sein de la Direction Recherche et Innovation de PSA : elle s'articule autour de quatre axes : - la connaissance de l'environnement - la créativité et les savoir-faire - la cohésion des équipes et l'approche système en avant-projet
- le décloisonnement de l'entreprise
1- La connaissance de l'environnement La connaissance de l'environnement concerne le client, la société civile, le monde de la science et des techniques.
L'accès aux connaissances externes nécessite une organisation ad hoc de la veille technologique afin de détecter "les signaux faibles" et de les porter à la connaissance des décideurs.
Ces activités sont regroupées au sein de l'équipe
Prospective Produit et Veille Technologique.
2- La créativité et les savoir-faire
Enfin il ne s'agit pas de créer à partir de rien, mais au contraire de capitaliser nos connaissances. Une dynamique forte d'apprentissage collectif doit se mettre en place qui permettra de transmettre plus efficacement par l'action les savoirs tacites opérationnels. C'est pour répondre à ces préoccupations que nous avons mis en place :
3- La cohésion des équipes et l'approche système
en avant-projet Après la phase de "créativité - divergence", il importe de canaliser les "possibles" et d'appliquer les contraintes. C'est la phase que l'on peut qualifier de "délibération - convergence", qui nécessite débat et cohésion de l'ensemble des partenaires concernés.
C'est guidé par cette préoccupation que nous avons mis en place
l'équipe Intégration Automobile.
4- Le décloisonnement de l'entreprise - Le projet et le
réseau Pour une bonne conception, dans des délais courts, il importe de traiter simultanément les aspects fonctionnels (à quoi ça sert ?), industriels (comment fabriquer ?) et économiques (combien ça coûte ?) et pour cela faire oeuvrer en bonne harmonie les différentes Directions de l'entreprise. La réponse qui semble s'imposer est la combinaison projet/réseau. Déjà l'organisation par projet pour le développement automobile avait permis de sortir de la logique souvent réductrice du "métier" pronant comme valeur primordiale l'excellence technologique.
En conclusion, il nous semble que l'organisation en projets et réseaux est l'une des clefs pour l'efficacité du processus d'innovation. C'est ainsi qu'elle facilite - la prise en compte du besoin du client et des valeurs sociétales - l'accès aux technologies externes - la créativité interne et la capitalisation des savoir-faire - la cohésion d'équipe et l'approche système
- le décloisonnement de l'entreprise |
| REPÈRES DANS LES PROCESSUS D'ACCOMPAGNEMENT |
Georges GOYET, DGES Université Pierre
Mendès France de Grenoble
|
| L'action support pour la mise en vue de connaissances
actionnables est celle de la co-construction
d'une réponse à l'appel d'offre européen YOUTH
START ..Elle s'est déroulée de mars à
juillet 97 à l'initiative de l'Association Objectif
Emploi ! (AOE !) et la Direction de l'Insertion Professionnelle
(DIP) de la Ville de Saint Denis (93).Ma participation
était identifiée comme celle d'un chercheur, acteur de
recherche-action et a fait l'objet d'une convention d' assistance
technique .
Contexte de la co-construction de la réponse à YOUTH
START. Mes travaux sur le développement local se sont transformés depuis cinq ans, suite à l'adoption d'une orientation stratégique que condense la formule introductive et provocatrice de: Non à l'exclusion, non à l'insertion Cette réorientation de mon travail a amené la rencontre avec AOE ! et la DIP de St Denis puis à un travail commun épisodique (avec maintenance de liens continus). De façon abrupte, nous dirons que nous avons recherché la construction et réalisation d'actions de lutte contre l'exclusion en tendant à faire d' AOE ! et de la DIP, des acteurs et outils du développement territorial intégré plutôt qu'un guichet de soins délivrant des placebos.. Pour l'action Youth Start nous avons voulu : 1) Accéder par le détour, nous appuyer sur le prétexte d'un appel d'offre européen susceptible de capter des ressources externes au territoire pour renforcer, susciter des actions de développement et multiplier, intensifier des relations dans le local et dans le transnational. 2) (Re)connaître le patrimoine local, ses ressources plutôt que les handicaps en particulier : * investir chez les jeunes, leur familiarité et aisance avec la culture des flux (images, sons, déplacements, le transculturel ) .. ils sont nés avec les multimédias, ils sont des protagonistes branchés de la world culture de la glisse . Ils se confrontent à la culture de la forteresse (Deleuze) dont relèvent la plupart des décideurs. Le classique fossé intergénérationnel ne facilite pas la reconnaissance de leur culture qui est pourtant celle en phase avec l'évolution des systèmes productifs. *dans le tissu industriel local : l'émergence d'un pôle multimédia, industries immatérielles, perspective prometteuse mais confrontée au hiatus existant entre le bassin d'emplois nouveaux et le bassin de compétences, 3) Reconnaître aussi, les défis de la confrontation du tissu industriel et artisanal avec les grands processus de mutation des systèmes productifs liés en partie à la socialisation de la révolution de l'information > mondialisation, globalisation, alphabétisation numérique.. 4) Contribuer à des maillages de projets des trois niveaux ( projet de développement de la personne, de l'entreprise, du territoire ) en recherchant comment pouvaient se construire, entre projets de niveaux différents ou pas, des relations gagnant-gagnant . La dynamisation des compositions est envisagée en s'appuyant sur le captage de ressources externes au territoire (Région, Europe..), sur la reconnaissance et la mobilisation de complémentarités, sur la mutualisation de ressources locales, l'investissement de la proximité comme de relations de co-développement transnationales. 5) Faire du prétexte et de la co-construction de la réponse à l'appel d'offre européen, une pratique immédiate préfiguratrice d'un processus/système d'intermédiations que nous cherchons à co-construire. Dès la réalisation de la lettre d'intention, une vingtaine d'acteurs locaux sont entrés dans le processus. Cette mise en présence d'acteurs/projets concernés à des titres très divers par les nouvelles technologies de l'information et de la communication s'est construite avec la question générale: En quoi le métaprojet collectif à définir peut faciliter la réalisation de votre projet singulier ? In fine, le projet co-construit s'est intitulé : Patrimoine et territoire apprenant . Ses objectifs et contenus sont ainsi libellés : a) un travail d'inventaire des ressources économiques et humaines sur la filière cinéma -audio-visuel- NTIC du territoire de Saint Denis, permettant de repérer des nouvelles sources d'activités et d'emplois (étude-action-production) b) la construction d'un outil transversal de communication, de navigation dans la complexité, d'action et de capitalisation (le Système d'Information Territoriale) autour de deux grandes fonctions : * la création d'un espace vivant (plate forme d'intermédiation) par lequel peuvent se constituer des convergences ouvertes à tous les acteurs, projets, réseaux issus de cet inventaire. * l'animation, l'accompagnement permettant l'élaboration, la réalisation et la recherche des financements des projets d'insertion ou de développement d'activités à partir de cet inventaire.
Le projet a été accepté, non sans mal (là aussi
problème de cadre institutionnel et
procédural ) et il est en cours de réalisation.
Contribution sur les connaissances actionnables concernant les processus
d'accompagnement.
Ma contribution, à la lumière de l'action support Youth Start,
voudrait être le questionnement même de l'usage du
terme d'accompagnement.
Hypothèse : Globalement le vaste chantier de
transformations permanentes qui se constitue dans le changement de paradigme
( positiviste-mécaniste... > < écosystémie, sciences
du vivant et complexité..) installe un rapport au temps ( patrimoine
et prospective) et à la transmission dans lequel les interactions
entre répétition et
différence exhausserait le fait créatif.
La culture de l' entre-deux , de l'émergent,
la composition voulue/subie entre le construit et l'advenant seraient des
caractéristiques de modes de penser et faire d'une ère
créationnelle et communicationnelle.
Dans ce cadre là, peut-on encore parler de processus
d'accompagnement, d'autant que par ailleurs sont envisagés, reconnus
et pratiqués nombre de processus de CO / ECO .... co-construction,
co-pilotage, co-évolution.. ?.
Sous le mot accompagnement et ses usages quelles
sont les transformations ( substantives, procédurales ) liées
au changement de paradigme ? Revisiter ce terme et ses usages, questionner
nos implicites, pré requis peuvent se faire en nous reposant les questions
classiques : Qui accompagne qui ? Qui accompagne quoi ?
Pourquoi ? Quelles finalités du pourquoi et du comment ?
Qui paye l'accompagnement ? Qui autorise l'accompagnement avec quels
objectifs ? etc. La production de connaissances actionnables sur les
processus d' accompagnement ( ?) est en
interaction avec ces questionnements. |
| REPÈRES DANS LES PROCESSUS D'ACCOMPAGNEMENT |
Jean-Luc GROLLEAU, Directeur Général ALGOE
|
Quelles situations d'accompagnement ? En tant que consultant je suis confronté principalement à deux types de situations complexes d'accompagnement :
Dans ce premier cas le système social agit, s'auto-organise et se pilote autour d'une démarche de référence délibérée ou émergente en vue d'atteindre un état plus satisfaisant.
Dans ce cas un système social s'interroge, avant d'agir, sur une façon d'infléchir sa trajectoire par la mise au point d'une démarche collective d'action sur lui même. Chaque situation est bien entendu totalement contingente et "marquée" par le jeu des acteurs en place, les finalités de l'organisation et de ses acteurs, la forme de cette organisation, son histoire, sa trajectoire probable et son eco-système plus général. Quelles approches et démarches ?En terme de démarche ou approche il me semble fondamental de distinguer la démarche globale que va suivre l'entreprise (le processus de changement) des sous ensembles méthodologiques et outils qui vont être assemblés pour construire et conduire cette démarche globale. La démarche globale s'inscrit grosso modo dans une dynamique de "projet" : étude d'opportunité (pourquoi lancer la démarche), identification des objectifs (que voulons nous atteindre ?), diagnostic des enjeux (opportunités, menaces, représentations sur la situation de départ), faisabilité et choix d'un scénario (démarches possibles et démarche retenue), construction et organisation du projet (plan d'action, taches, délais, responsabilités,..), mise en uvre du projet (gestion, animation, pilotage), livraison-transmission aux processus permanents de l'entreprise (la mise en uvre durable après le projet) pour finir par une évaluation apprenante (efficacité, efficience).
Seconde caractéristique de nos approches, celles-ci sont de nature
essentiellement participative (complexité du choix des participants,
des points d'appui, des freins à lever, acteurs et systèmes,
)
et plus dans l'animation (le coaching) et le faire-faire apprenant que dans
le "faire à la place de".
Une part importante de la démarche repose sur l'initialisation d'un
processus de convergence des représentations : partage des
représentations sur le diagnostic et les objectifs, réflexion
sur les conditions du déroulement et sur le niveau d'association des
salariés. Il s'agit en fait de valider un certain nombre de
pré-requis et de mettre en route un processus apprenant de co-construction
d'une démarche et de l'organisation qui en ressortira. Quels outils, savoir-faire, connaissances, repères sont produits et mobilisés ?Les savoir-faire mobilisés dans ce type de situation sont difficiles à identifier et à "nommer" dans la mesure ou une bonne part va relever du professionnalisme acquis, au sens de l'accumulation et de la percolation de pratiques, de connaissances et d'expériences. L'autre part relève alors de la sélection des outils, savoir-faire et connaissances ressenties comme utiles et actionnables dans la situation. Ces connaissances me semblent être essentiellement les suivantes :
Concernant les savoir-faire et connaissances produits nous raisonnons plus en terme de professionnalisation qu'en terme de production et de transmission de connaissances formalisées ; nous progressons essentiellement par l'intériorisation, l'apprentissage en situation, l'évaluation apprenante de l'action conduite (retour d'expérience) et le développement du professionnalisme de chacun et de l'équipe pour mieux aborder les situation futures. Comment je délibère mes décisions d'action en situation complexe ?Il me semble, en observant des comportements passés, que je n'applique pas, dans ces situations, de méthodes ou de pratiques systématiques, mais que je j'agis avec quelques convictions (ou interrogations) :
Mais le temps n'est pas linéaire : chaque sous ensemble a un rythme propre, les histoires se percutent comme les lignes d'un document froissé, des situations de rupture nous obligent à penser en terme d'émergence d'un état probable plus qu'en déduction de décisions délibérées.
Mais en fait : délibère t'on ses décisions en situation complexe ? Est-ce que face à une situation urgente et complexe on ne la sur-simplifie pas, avec son expérience, pour rendre possible et raisonnable une décision ?
Est-ce que face à une situation complexe à enjeux retardés
on délibère une décision ou est-ce qu'on entre pas
plutôt dans un schéma d'autonomisation des acteurs afin de les
rendre capables de s'auto-organiser et de délibérer pour faire
émerger, en périphérie, une solution satisfaisante pour
l'institution et cohérente avec les finalités poursuivies ? |
| REPÈRES DANS LA CONSTRUCTION DE COGNITION COLLECTIVE |
Benoît JOURNE, CRG
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Les relèves et les briefings qui rythment l'exploitation des centrales
nucléaires permettent aux équipes de prendre possession des
installations. Elles apparaissent à ce titre comme des dispositifs
de cognition collective à la fois dans le temps et dans l'espace. Relèves et briefings, supports de cognition collective répartie dans le temps Relèves et briefings, supports de cognition collective répartie dans l'espace
La conduite d'une tranche est un travail collectif qui est pris en charge
par une équipe. Ses membres doivent posséder des
représentations qui, sans être identiques, doivent être
suffisamment compatibles pour agir ensemble pendant le quart. Les relèves
et les briefings sont un moment privilégié de coordination
des représentations. Susciter la multiplicité des points de vue et organiser leur convergence : le moteur de la cognition collective Une série d'observations réalisées en salles de commande montre que la cognition collective s'organise autour d'une tension volontairement entretenue entre divergence et convergence des points de vue sur une même réalité : l'état des installations. Tandis que, dans la continuité du quart, la relève multiplie les points de vue, le briefing est le dispositifs qui permet de les confronter et de les faire converger. La relève est décentralisée. Elle se passe simultanément, en parallèle dans des lieux différents, à des niveaux de responsabilité différents : les rondiers avec les rondiers, les opérateurs avec les opérateurs ; et ainsi de suite pour les chargés de consignations, les cadres techniques et les chefs d'exploitation. Un même quart ayant été vécu différemment par chacune de ces catégories, chacun reçoit, de par les activités réalisées par ses pairs, des informations spécifiques, mais partielles, sur la situation. Le briefing est, au contraire, centralisé. Toute l'équipe est regroupée en salle de commande (ou en intertranche). Elle fait le point sur la situation et sur le programme du quart en recoupant et en confrontant les informations transmises lors de la relève. Le briefing est plus long que la relève. Il constitue une première préparation de l'action. Cette perspective pousse chacun à apporter des compléments d'information, à en chercher dans des documents, à émettre de doutes, à soulever des questions. Bref, les membres de l'équipe s'engagent dans des discussions contradictoires. Le briefing est un savant mélange d'échanges formels et informels, c'est pratiquement le seul moment où toute l'équipe est réunie, cela se passe autour du café. Contrairement à la relève, le briefing est un moment de discussion. Il n'est pas rare qu'une information n'ayant suscité aucun débat pendant la relève fasse l'objet de discussion au moment du briefing. Cela tient à deux choses. Premièrement, la relève est une situation de grande asymétrie d'information peu propice aux discussions contradictoires et explique la rapidité de la relève. Par exemple, La relève entre opérateurs qui se déroule en salle de commande en se fait en deux temps. Le premier correspond à la lecture du cahier de bloc, rempli par l'équipe descendante. L'initiative des thèmes abordés et des informations transmises revient entièrement aux opérateurs qui quittent les lieux. Les opérateurs montants se contentent demander des compléments d'informations. Dans la deuxième partie de la relève, les opérateurs font tous ensemble un tour des indicateurs de la salle de commande. Le passage du support écrit au support technique modifie quelque peu les informations échangées et incite davantage à l'échange. Il place les opérateurs " en situation ", ce qui leur permet d'échanger sur des éléments difficiles à exprimer à l'oral comme à l'écrit et, par conséquent, passés sous silence ou mal expliqués jusque là . Ce point est développé par les travaux de Lucy Suchman (1987) sur la " cognition située ". Par ailleurs, cette mise en situation offre aux opérateurs de relève la possibilité de prendre du recul par rapport aux écrits et au discours des opérateurs de quart : il évoluent dans un cadre connu où il peuvent puiser des informations de leur propre initiative. Il ne sont plus " enfermés " dans le discours des opérateurs de quart. C'est ainsi qu'on voit souvent un opérateur se détacher des autres pour consulter spécifiquement un indicateur non mentionné jusque là, tout en continuant à écouter ce qui se dit en parallèle.
Deuxièmement, cela montre que l'opérateur ne considère
pas que le but de la relève est d'être en situation de
résoudre le problème mais simplement d'attirer l'attention
sur le problème auquel il sera ensuite confronté et que
l'équipe sera seule à résoudre. D'ailleurs, les discussions
du briefing ne se sont pas uniquement nourries par les informations transmises
pendant la relève. En effet, une période de 20 minutes environ
sépare la relève du briefing. Elle est mise à profit
par les opérateurs pour s'approprier les installations : une
fois leurs collègues partis, un opérateurs de relève
refait, seul, un tour des indicateurs pendant que l'autre se replonge en
silence dans le cahier de bloc. Les opérateurs remontent le plus souvent
jusqu'à la situation qu'ils ont laissé la veille pour voir
tout ce qui a été fait depuis, se référant ainsi
à leur propre vécu pour mieux comprendre la situation
actuelle.
En conclusion, l'examen des faits montre deux choses : 1) les relèves
n'ont pas vocation à transférer d'une équipe à
l'autre toute l'information relative à la situation de la tranche,
ce serait d'ailleurs impossible. La relève ne peut que donner à
chacun, individuellement, les moyens de prendre possession des lieux ;
2) le briefing place l'équipe dans une perspective d'action. Il correspond
à une phase de reconstruction collective de la situation grâce
à la discussion qui engage la confrontation et la convergence des
points de vue. La cognition collective repose donc sur des mécanismes organisationnels, la relève et le briefing, mais elle n'est pas indépendantes des compétences détenues par les individus. La qualité de la relève et du briefing dépend du travail de " traçabilité " de l'information dans des supports formels (cahiers de bloc...) et informels (post-it...) à l'usage des autres ; elle dépend également de la capacité à organiser le débat, au delà des relations hiérarchiques.
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| QU'EST-CE QU'UN REPÈRE POUR L'ACTION EN SITUATION COMPLEXE ? |
Georges-Yves KERVERN, Institut de Cindyniques
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En cette fin du XXe Siècle le discours des organismes
internationaux se peuple de mots valises :
Et autant chacun s'accorde sur l'importance du signifiant, c' est le CHAOS
pour les signifiés, jusqu'à l'accusation de vide de sens que
des voix autorisées n'hésitent pas à assener sur des
concepts qui ont été l'occasion de rassembler des cohortes
d'experts tout aussi autorisés.
C'est à une crise du RAPPORT AU TEMPS que nous assistons. En effet
durabilité et vulnérabilité sont liées comme
le rapport de l'ACTION à l'UVRE. L'action sans lendemain, sans
portée (c'est-à-dire l'échec de l'action) ou pire encore
l'inversion du résultat de l'action (c'est-à-dire l'obtention
du résultat inverse de celui que visait initialement l'Action) constitue
encore une mystification humiliante dont l'étude a été
à bien des égards négligée.
Nous n'avons pas l'ambition dans la présente communication de sortir
tout à coup de cette humiliation qui a constitué l'hypothèque
majeure de la théorie de la décision au XXème Siècle
et explique le succès de critiques de la direction des hommes au travail,
telle que celle de Michel Crozier. Nous voudrions simplement suggérer que pour être Actionnable, une réflexion orientée vers l'action doit être éclairée par une axiomatique, et, à l'occasion du Grand Atelier MCX de novembre 1998, ouvrir un débat sur ce que pourraient être les axiomes de l'ACTIONNABILITE. Dans des approches axiomatiques* aussi bien de l'épistémologie Constructiviste des RESEAUX (huit axiomes), que de la rationalité collective à l'uvre dans les RESEAUX (cinq axiomes), ou encore que de la science du danger (sept axiomes), on retrouve le concept d'EXCLUSION au cur de la tension dans la délimitation du dedans et du dehors d'une situation. Il joue un rôle de piège central, toute exclusion de la situation constituant une hypothèque sur le caractère actionnable des connaissances mobilisées.
Ceci conduit tout naturellement à une tentative de caractérisation
des idées qui conduisent à l'échec de l'action. C'est
ce qui est sous-jacent à l'approche paradoxale de
l'épistémologie de la destruction.
Tout est prêt pour un premier débat : quels axiomes retenir
pour une axiomatique de l'ACTIONNABILITE ?
On sait que les campagnes de prévention sont l'objet d'une réflexion
internationale. L'exemple du programme de prévention des traumatismes
de l'OMS est à cet égard plein d'enseignements. Les cindyniques
ont proposé la négociation de minima vitaux partagés
entre les réseaux présents dans une situation menacée.
Ces minima vitaux partagés exigent : de longues négociations entre réseaux d'acteurs,
le plus souvent un réseau d'acteurs particulier qui joue le rôle
de catalyseur, de médiateur : c'est l'animateur de la campagne
de prévention dans l'ensemble de la situation.
La défiance entre deux réseaux d'acteurs - face à face
- a été définie comme une fonction des dissonances existant
entre les deux réseaux dans les cinq dimensions du regard Cindynique
(G.Y. Kervern, Introduction aux Cindyniques, Eska, 1998). La construction
de la confiance consiste à réduire les dissonances par la
négociation au cours de la campagne de prévention. Le concept
de confiance apparaît donc comme une des conditions majeures de
l'ACTIONNABILITE.
L'analyse des réseaux d'acteurs dans les cinq dimensions du regard
Cindynique permet aussi de pratiquer l'intelligibilité du danger en
repérant les déficits propres à la situation
: écarts entre ce qui existe et ce qui devrait être le produit
d'une transformation de la situation par une campagne de prévention.
Ces déficits ont fait l'objet d'un repérage par analyse
systémique des situations de danger.
Les situations avec leurs dissonances et leurs déficits, soit "explosent"
naturellement, soit évoluent sous la houlette des acteurs de campagne
de prévention. Dans le premier cas, agissent des opérateurs
de transformation non intentionnels. De telles catastrophes sortira - trop
tard - une révision déchirante du contenu des cinq dimensions
dans les réseaux d'acteurs qui ont été victimes de
l'opération : nouvelles données bien sûr, nouveaux calculs,
nouveaux objectifs ... explicites ou implicites, nouvelles règles,
évolution des valeurs. Dans le deuxième cas, dans lequel il est préférable de se placer volontairement, l'opérateur de transformation est intentionnel. Il lance un processus de négociation dans les réseaux d'acteurs et entre les réseaux d'acteurs impliqués dans la situation. Les déficits sont réduits, les dissonances diminuées. Le potentiel cindynique est abaissé en dessous de seuils de concrétisation du péril inhérent à la situation.
Pour lancer le débat sur l'Axiomatique de l'Actionnabilité
il est donc utile d'avoir présentes à l'esprit ces recherches
sur le danger. On peut aussi suggérer l'intérêt de certains des axiomes évoqués ci-dessus. Un premier axiome est à l'origine du concept de situation. C'est un principe qui permet de délimiter le champ de l'ACTION. Il pose aussi que la perception du danger lié à l'Action est relative à la situation et à l'acteur qui la perçoit. Ceci étant, on a vu que délimitation impliquait exclusion. Un deuxième Axiome de minimum d'Exclusion du TYPE ALARA pourrait être l'expression du principe de PRECAUTION. Un troisième AXIOME devrait s'en prendre aux conflits liés aux "finalités contradictoires" des acteurs dans les réseaux de la situation. Si l'on veut garantir le caractère actionnable des connaissances en présence, il est capital de préciser et de hiérarchiser les finalités des acteurs des réseaux de la situation. Un quatrième AXIOME pourrait concerner l'"ambiguïté". Il est dans la nature des choses qu'un certain flou enveloppe les cinq dimensions des situations de danger. Ceci étant, le travail de préparation de l'Action consiste à s'attaquer à ces ambiguïtés.
Un cinquième axiome pourrait faire justice à la
"nocivité" inhérente à toute ACTION. Une action
humaine, l'administration d'un médicament par exemple, contient du
danger. Toute action sur la situation a des effets réducteurs mais
aussi créateurs de danger.
Et pourquoi ne pas ouvrir le DEBAT en s'en tenant là ! |
| REPÈRES DANS LES PROCESSUS D'ACCOMPAGNEMENT |
Anne de la Tour, médecin
Michèle Legrand, psychologue clinicienne
attachées au Centre de Soins Palliatifs, Hôpital Ste-Périne
75016 PARIS (AP-HP)
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QUELLES SITUATIONS D'ACCOMPAGNEMENT ?
En tant que médecin et psychologue nous sommes confrontés à
des situations en perpétuelle évolution puisqu'il s'agit de
l'humain dans le domaine des soins dits palliatifs. Chaque cas est une nouvelle
aventure. Nous pouvons être confrontés à l'imprévisible
et cela nous demande un accompagnement adaptatif souvent dans un contexte
d'urgence. Le plus souvent nous essayons de prévenir des situations
et cela nous demande un travail en équipe pour définir une
stratégie globale d'anticipation de ce que pourra être
notre accompagnement avec une ou plusieurs hypothèses.
QUELLES APPROCHES ET DEMARCHES ? La démarche de notre équipe est inspirée par la définition précise des soins palliatifs. Outre l'évident travail clinique, les soins palliatifs englobent la pédagogie et la recherche :
Pré-Requis : Basé sur le volontariat et la motivation, le recrutement de chaque soignant est effectif après des entretiens de sélection . Au sein de l'équipe, chacun apporte ce qu'il est, enrichi de son expérience professionnelle. Cela créera les variantes aux actions face à des situations complexes. Pour ce travail d'équipe, des qualités d'humilité, de respect mutuel, d'écoute, de capacité de remise en question, d'analyse, de désir d'apprendre et de travailler en groupe sont indispensables. Cependant, bien qu'une trame commune soit posée et fasse fonction de lien (représentation pour chacun d'un idéal commun) le facteur individuel des participants : soignants, malades, entourage, créera une inconnue, l'imprévisibilité de l'accompagnement !
L'adaptation est le maître-mot dans ce domaine où aucun
pronostic ne peut être posé de façon absolue sans risquer
l'erreur, où les objectifs se définissent au coup par coup
lorsque la dynamique d'évolution de la santé d'un patient est
trop fluctuante et riche en surprises (parfois contre toute logique scientifique
!) Quatre types de démarches dans quatre lieux :
QUELS OUTILS, INSTRUMENTS, SAVOIR-FAIRE, CONNAISSANCES, REPERES SONT PRODUITS
ET MOBILISES ?
La notion de dépendance dans laquelle le malade se trouve engagé
ainsi que celle de la limite de sa vie nous incite à rechercher quelles
sont les personnes-ressources, les référents dans son entourage,
quels sont les liens affectifs qui peuvent l'aider.
Cette démarche nécessite l'identification du problème, la détermination du décideur, l'identification des résultats obtenus par chaque situation, la mise en place de l'action, l'évaluation et la réévaluation.
Une fois le problème résolu vient le temps de la
détente.
COMMENT JE DELIBERE MES DECISIONS EN SITUATIONS COMPLEXES
Il est important d'avoir conscience de ses limites, des ses ressources et
de celles des autres losqu'il s'agit d'une prise de décision en situation
complexe. Nous nous trouvons face à des difficultés telles
que le morcellement des informations, les passages à l'acte d'un membre
de l'équipe ayant vécu l'urgence de la situation sans consulter
d'autres "partenaires".
Deux éléments-clés : le temps et la parole.
Rencontre bimensuelle avec le chef de service et la surveillante
générale pendant laquelle les médecins et cadre infirmier
présentent les activités et l'état des malades. Ce regard
extérieur est indispensable à notre évaluation. Par
exemple 20% de nos patients "sortent vivants" de l'unité, quel devenir
pour eux ? Quelles structures leur trouver à l'extérieur de
l'unité ? Nous avons un engagement moral dans le suivi de la
continuité des soins, donc au-delà du cadre de notre centre.
ELEMENTS IMPLICITES
CONCLUSION Malgré tous les repères et les cadres posés, c'est bien la personne qui va colorer le système selon son rôle et son champ d'action. Plus il y a de responsabilités, plus cette personne donnera le ton, avec sa propre sensibilité, ses enjeux de pouvoirs conscients et inconscients, son propre réseau de valeurs. Notre idéal est de réaliser le moins mauvais compromis possible, car malgré ce dispositif réfléchi et les moyens mis à notre disposition, combien de fois sommes-nous face à l'inacceptabilité de la condition humaine, face à nos remises en question. Comme le disait Marcel Legrain "je soigne de mon mieux certes, est-ce que je soigne au mieux ?"
La personnalité de chacun est un élément implicite
fondamental.
ANNEXE
Définition des soins palliatifs Statuts de la SFAP Société Française d'Accompagnement et de soins Palliatifs
(4 mai 1996)
Les soins palliatifs sont des soins actifs dans une approche globale de la
personne atteinte d'une maladie grave évolutive ou terminale. Leur
objectif est de soulager les douleurs physiques ainsi que les autres
symptômes et de prendre en compte la souffrance psychologique, sociale
et spirituelle.
Les soins palliatifs et l'accompagnement sont interdisciplinaires. Ils
s'adressent au malade en tant que personne, à sa famille et à
ses proches, à domicile ou en institution. La formation et le soutien
des soignants et des bénévoles font partie de cette
démarche. Les soins palliatifs et l'accompagnement considèrent le malade comme un être vivant et la mort comme un processus naturel. Ceux qui les dispensent cherchent à éviter les investigations et les traitements déraisonnables. Ils se refusent à provoquer intentionnellement la mort. Ils s'efforcent de préserver la meilleure qualité de vie possible jusqu'au décès et proposent un soutien aux proches en deuil. Ils s'emploient par leur pratique clinique, leur enseignement et leurs travaux de recherche, à ce que ces principes puissent être appliqués.
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| QU'EST-CE QU'UN REPÈRE POUR L'ACTION EN SITUATION COMPLEXE ? |
Martine LANI-BAYLE,
Université de Nantes, Sciences de l'éducation
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"On ne pourra pas empêcher, devant un enfant qui dort, que certains s'inquiètent de ses rêves et d'autres des courbes de son sommeil."
Jean-François Gomez. Alors que d'un côté certains militent, préconisent, appellent un changement des paradigmes dominants vers une réforme de la pensée, des voix frileuses se lèvent contre le vent de complexité qui suscite chez beaucoup méfiances voire rejet. Comment réhabiliter de saines réflexions critiques sans renforcer une telle attitude, quelle est la position et la fonction de l'Université en cette affaire ? Plus largement, on peut se demander s'il est possible de travailler à une intelligence collective du monde, aux confluences des savoirs et des pratiques. L'objectif de cette présentation est de mettre à l'épreuve des faits ce questionnement. Dans un cadre comme celui-ci, l'intervenant en général (s')expose à l'altérité sa singularité productrice en l'occurrence d'un discours souvent plus fermé que dialoguant. D'ailleurs, le temps est très minuté et son texte pré-formaté toujours plus long que celui, rétréci, qui reste imparti : la construction interactive de l'ici et maintenant n'est que rarement à l'uvre, malgré des volontés en ce sens qui s'élèvent ici ou là. Ainsi la complexité elle-même se fait-elle parler (ou se donne-t-elle à lire) de façon programmée, compliquée et guère accessible de toute façon qu'à des déjà initiés sans que les liens avec les pratiques apparaissent, sans qu'elle se prenne au jeu de ce qu'elle signifie. Le dialogue récursif du savoir et du faire se prête plus à des regrets qu'à une mise en route effective sinon efficiente... Or, comme l'exprime Bruno Tricoire, éprouver la fécondité potentielle de la complexité suppose d'en interroger la fondation et le sens, à bonne distance de son pouvoir de séduction et de sa promesse de (non-) réponse. Peut-elle alors prendre place comme questionnabilité au regard de notre rapport au monde, peut-elle se construire comme médium de nos déplacements, là où la vie et l'uvre hésitent, aux confluences de l'individuel et du collectif, du profane et du sacré, de l'être et du faire ? Peut-elle prendre le risque d'une expression à l'épreuve de la rencontre avec l'autre, assumant à ses frontières tact, respect et humilité, décidant en situation indécidable ? Peut-elle concilier l'urgence engendrée par les facteurs humains et qui implique à toute allure l'alliance de la connaissance, de la réflexion et de l'action, soumise à une quotidienneté prévisible simplement dans son imprévisibilité et où l'ultime certitude est celle de l'incertitude ? Alors évoquons cette intangible position médiane, même si, comme le souligne Michel Serres, "nul n'a jamais visité ce point milieu, absent de tout savoir positif et nul ne peut dire s'il existe, sauf s'il ne le place, comme en perspective, dans son regard...". Chargée de coordonner une équipe en Loire Atlantique pour organiser dans la région en juin 00 un colloque sur la complexité (qui taira sans doute son nom pour ne pas trop effrayer les foules), je renvoie ici ces questions qui animent notre projet. Nous chercherons à y créer les conditions et processus d'une délibération collective entre des penseurs et/ou acteurs sociaux habituellement plutôt séparés par leur (in)discipline et leurs champs d'expériences : universitaires traditionnellement compartimentés et qui tiennent à leurs querelles d'écoles fussent-elles étroites, chargés d'enseignement auprès d'une génération dite montante, entrepreneurs, élus locaux et décideurs, militants, travailleurs sociaux etc... - tous néanmoins reliés par un fil ténu (sinon conducteur) d'une citoyenneté en principe commune. Cette vaste entreprise, qui cherche encore à ce jour son titre d'appel, tentera de faire partir chacun d'une problématique à construire de son point de vue, scientifique et/ou pratique, avec comme finalité de permettre : - l'exposé des divers savoirs et expériences susceptibles d'enrichir la compréhension du problème proposé ; - l'explicitation assumée de leur pertinence et de leur capacité à "intéresser" le citoyen, à mobiliser des initiatives utiles à la vie et conjointement à la connaissance ; - la reconnaissance de leurs limites ; - l'interrogation portée corrélativement auprès d'autres savoirs et expériences ; - la mise en valeur d'une pluralité de niveaux de réalités suscitant la réflexion sur leur pertinence croisée en situation et sur les modalités d'articulation et de passage. Tournant autour de ces questions, les ateliers rassemblés par une thématique prétexte seront animés conjointement par un représentant de chaque secteur disciplinaire et citoyen. Les compétences humaines globalisantes seront autant interpellées que les compétences scientifiques et praticiennes (les "savants" seront invités à titre d'abord de "témoins" pour participer comme tous à des récits expérienciés), une lisibilité tout public des énoncés tant oraux qu'écrits sera requise. Les angles d'entrée privilégiés seront la prise de risques, la prise de responsabilité, la prise de pouvoir et le jeu des contraintes entre réalité logico-matérielle et irrationalité collective. Le projet est ambitieux, sera-t-il (im)pertinent ? De la conjonction recherchée de l'épistémologue, de l'enseignant et du citoyen sortira-t-il une préfiguration de l'homme de demain ou des galimatias indigestes ; parviendrons-nous à créer quelques rencontres imprévues mais en devenir ? Si cela passe, ce sera par ce que Jacques Ardoino préconise comme "pluralité de regards, autant concurrents qu'éventuellement tenus ensemble [...]. Non seulement les différents systèmes de référence, réciproquement, mutuellement autres, interrogent l'objet à partir de leurs perspectives et de leurs logiques respectives, mais encore se questionnent au besoin contradictoirement entre eux, s'altèrent et élaborent des significations métisses, à la faveur d'une histoire." Et si je propose ces vastes questions aujourd'hui et dans ce cadre en tant que porte-parole du groupe avec qui je les mets au travail, c'est précisément pour ouvrir à l'histoire ce colloque à venir et entrer dès à présent dans cette inter(trans)activité recherchée à laquelle vous êtes tous conviés.
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| REPÈRES DANS LES PROCESSUS DE CONSTRUCTION DE CONFIANCE |
Gilles LE CARDINAL,
Université technologique de Compiègne
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Pourquoi complexité rime avec coopération Un seul problème compliqué peut donner lieu à une solution experte et être rattaché à une discipline et une seule.
Un problème complexe, constitué de problèmes
compliqués en interactions, nécessite plusieurs expertises
et donc des connaissances dans plusieurs disciplines mais la juxtaposition
des expertises n'est pas suffisante pour plusieurs raisons de fond :
et les rendent inadéquates. La mise en oeuvre de solutions de plusieurs
problèmes à la fois, même si elles sont compatibles,
nécessitent une étroite coordination, synchronisation ou alternance
dans le temps et dans l'espace.
Chaque expert doit abandonner la solution la meilleure de son point de vue pour adopter une solution qui se coordonne mieux aux autres et conduit à une solution globale satisfaisante. Chaque expert (dans sa discipline) sera alors sensible à la peur que les autres experts ne renoncent pas à l'optimalité de leur point de vue, à l'attrait de contribuer à la construction d'une solution satisfaisante, à la tentation d'imposer aux autres sa solution optimale. C'est en se fondant sur l'identification des Peurs, des Attraits et des Tentations des acteurs les uns par rapport aux autres que nous proposons une nouvelle méthode qui permet de prendre les risques de coopérer et de construire une confiance renouvelée.
La capacité de coopérer avec tous les acteurs d'un système
complexe, devient une compétence seconde à acquérir
en plus d'une compétence mono ou bi-disciplinaire indispensable, pour
être apte à co-construire des solutions adaptées et
satisfaisantes aux problèmes complexes.
Qu'est-ce que la compétence à coopérer ? - la capacité de construire et de modéliser les systèmes complexes porteurs de problèmes complexes, - la connaissance des pièges (dilemmes, paradoxes, contradictions) rencontrés dans la coopération interdisciplinaire et interculturelle, - la pratique de stratégies capables d'anticiper les conflits potentiels et/ou limiter leurs conséquences néfastes s'ils s'actualisent, - la compréhension des processus en jeu lorsqu'une différenciation forte intervient entre les acteurs d'un même projet et la capacité de mettre en place le système de médiation, d'accompagnement, d'aides humaines et/ou technologiques adaptées aux situations,
- la construction de la confiance et le respect l'identité des partenaires
dans le respect des différences identifiées.
Construction de la confiance dans les différentes catégories
de coopération
Nous proposons de structurer l'étude de la coopération en quatre
domaines de compétences, où nous indiquerons les micro-processus
générateurs de confiance.
- l'investissement de chacun à l'écoute des autres, - la construction d'un langage commun : lexique et syntaxe. - identification et construction d'un fonds commun d'évidences (faits, valeurs, histoires), - le respect de secrets, protection contre l'erreur ou le mensonge, - la mise en oeuvre de l'inter-apprentissage,
- l'accès aux bases de connaissances des acteurs pour les constituer
et en bénéficier,
- les engagements pris, les promesses verbales ou écrites tenues, les contrats passés, - les modalités de la prise de décision, de coordination et le partage des responsabilités, - l'adaptation de l'organisation aux problèmes rencontrés et le travail sur les erreurs et les défaillances, - la connaissance partagée et la prise en compte des objectifs de tous les partenaires, - la négociation " contribution/rétribution " au sein de l'équipe,
- l'échange de confirmation et de reproches et la gestion des risques et de la confiance, - la prévention, la résolution des conflits : clarification des trahisons et travail de réconciliation,
- le souci de la convivialité au sein du groupe.
- la connaissance de l'histoire des personnes et de ses diverses appartenances, - la gestion des signes de reconnaissances positifs ou négatifs, - le partage des valeurs à l'oeuvre dans le projet,
- le partage de la " gloire " et des humiliations.
Les méthodes opérationnelles proposées
La méthode OCC (" Objectifs, Contraintes, Critères ")
qui consiste à construire un tableau à double entrée
des acteurs et de faire l'inventaire des objectifs, contraintes et critères
d'un acteur dans sa relation avec un autre dans le cadre du projet, ce qui
permet de mettre en évidence les objectifs indépendants,les
objectifs contradictoires, les objectifs communs, et d'anticiper les
difficultés à venir.
La méthode PAT-Miroir (Peurs, Attraits, Tentations en miroir) qui
consiste, à partir des sentiments éprouvés par les acteurs,
à construire une représentation commune du projet et d'en
déduire un programme d'action élaboré par tous les
participants. |
| QU'EST-CE QU'UN REPÈRE POUR L'ACTION EN SITUATION COMPLEXE ? |
Jean-Louis LE MOIGNE, Président AEMCX ,
Univ. Aix-Marseille3, GRASCE
Connaissance actionnable et action intelligente
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Le néologisme "Connaissance Actionnable" n'est peut être pas très heureux, mais depuis son introduction dans la littérature organisationnelle par D. Schon en 1983 ("actionable knowledge"), il semble accepté par l'usage ,plus aisément peut-être que "connaissance-actionnante " qui le traduirait mieux ou que "connaissance - processus "proposé en 1967 par J.Piaget : Il a certes l'inconvénient de privilégier de façon apparemment exclusive l'usage (voir l'utilitarisme de telle connaissance :savoir-faire ?) aux dépends de sa genèse et de sa production (la "pure spéculation" ou le savoir pur, mais il ne tient qu'à l'usage réfléchi que nous en ferons , de relier effectivement sa composante pragmatique (l'action) à sa composante épistémique (la connaissance). Il importe dés lors d'expliciter le paradigme au sein duquel on va s'efforcer de concevoir, d'interpréter et de communiquer ces connaissances que l'on veut "actionnables ": s'agit il de les différencier d'autres connaissances qui elles ,ne seraient ni "utiles pour l'action" (pragmatique),ni "générées dans et par l'action" (épistémique) ? C'est ce distinguo qu'avaient privilégié les paradigmes positivistes, séparant le noble "savoir", forgé et détenu par une caste dite "savante" qui, pour le transmettre , veut le " vulgariser" sous des formes pétrifiées, et les ancillaires "savoir-faire" que doivent mettre en uvre les citoyens invités à appliquer des savoirs élaborés antérieurement et par d'autres , savoir-faire dont ils ne peuvent apprécier la valeur et la validité qu'en terme de résultats a posteriori : "ça marche ou ça aurait du marcher si l'on avait bien appliqué sans chercher à comprendre" . Position que soutenait récemment encore C.Argyris , interrogé sur "la réflexion épistémologique à laquelle le conduit sa conception de la connaissance (qu'il qualifie d'actionnable) : "Je soutiens le positivisme " répond il, tant il craint d'être accusé de "postmodernisme" ; incapable apparemment de concevoir d'autres paradigmes épistémologiques que le Charybde du positivisme et le Scylla du postmodernisme, il choisit Charybde au risque d'encourager les citoyens (et les chercheurs-citoyens qu'il cherche très heureusement à encourager dans leurs aspirations déontologiques et éthiques) à se résigner à cette sacralisation illusoire du savoir qui s'avère si sclérosante et parfois perverse pour nos civilisation contemporaines. Le procès de cette ancestrale division du travail entre les producteurs de "savoir pur" et les applicateurs de "savoir-faire" a été si souvent fait , tant en termes pragmatiques qu'en termes épistémiques , qu'on n'y reviendra pas ici. En revanche , on peut et on doit réfléchir encore sur les conditions et les modalités de "validations" des connaissances actionnables que nos cultures demandent aux institutions scientifiques de co-produire et co-transformer dans les multiples et évoluant contextes dans lesquels elles seront comprises et apprises. Ce qui nous reconduit à la question initiale de l'explicitation des paradigmes épistémologiques de référence : ceux par lesquels nous tenons pour "valables" les connaissances que nous constituons (on a reconnu la définition de l'épistémologie proposée par J.Piaget). Nous trouvons dans l'histoire de nos civilisations quelques réponses à cette question , forgées souvent bien avant que les paradigmes cartésiens et positivistes n'occupent (pendant 2 siècles à peine) le devant de la scène scientifique ; La devise célèbre de cet exceptionnel producteur de "connaissances actionnables qu'était Léonard de Vinci : "Une obstinée rigueur" , suffit peut être ici à dire l'essentiel de la réponse , mais on pourra ,si l'on veut être plus moderne , dire avec J.Dewey (le père du "learning by doing") : "la logique , théorie de l'enquête"(1938) : Cette ascèse intellectuelle (dont le" Monsieur Teste" de P.Valéry nous révèle combien elle est forme naturelle de l'entendement humain ) nous libère des appels illusoires à un absolutisme ou à une transcendance qui pour être légitime devrait être exclusif , tel celui de la rationalité de type syllogistique parfaite , que ne légitime nulle évidence sensible ni aucune expérience de l'action du sujet agissant intentionnellement. Elle nous invite à des formes de rationalité familières depuis la Grèce antique , qu'on les tiennes pour dialectiques , pour récursives , pour délibérantes ou pour rhétoriques (conscientes du jeu des mots , des symboles et des images sur lesquels elles s'exercent ). Formes multiples et familières de l'usage "de la raison dans les affaires humaines" (H.A.Simon, 1983) qui nous permettent d'explorer le champ des possibles sans nous contraindre à une nécessité dite logique qui n'a d'autre légitimité que celle que lui accorde parfois les civilisations modernes la sous - traitant par lassitude à leurs académies ! La confusion indue du "Vrai "(de la logique déductive) et du "Bien " (dans l'éthique de la civilisation) impliqué par cette pseudo nécessité "logique" a trop masqué depuis un siècle une autre nécessité ,non plus logique mais civilisatrice et éthique , de laquelle nous nous étions souvent presque désaccoutumé et que nous n'osons guère encore réfléchir publiquement. N'est ce pas cette démarche éthique qui ,pragmatiquement a suscité l'émergence du concept de "connaissance actionnable" dans la réflexion de D.Schon (qui voulait en souligner la riche complexité dans le post- scriptum qu'il écrivit, juste avant sa mort , pour "Artisan de Démocratie" (J Rosenfeld&B.Tardieu ed.), ou de J. Dewey (publiant "Démocratie et Education" en 1916/1944) puis de H.A.Simon introduisant et développant le concept dual d'"Action Intelligente". Peut être faut il en effet enrichir notre représentation de la "connaissance actionnable "en soulignant qu'elle porte sur des "Faire" plutôt que sur des "Faits": elle est connaissance- processus plutôt que connaissance- résultat , pour reprendre une distinction que J.Piaget a tant développée pour interpréter la genèse des processus cognitifs. Et, curieusement peut être, nous prenons conscience de la réduction platonicienne que nous nous sommes trop longtemps formés de la connaissance , portant sur des choses ou des images de faits présumés quasi indépendants du modèlisateur qui les construits . Nous pouvons aussi ,et sans doute d'abord , concevoir et construire des connaissances qui soient représentation d'expériences , d'action , de faire , de processus , et qui seront intentionnellement et délibérément ,elles même processus ,opérateur plutôt qu'opérande . Cet exercice de représentation de l'action (ou de l'expérience) par le sujet connaissant , ce processus cognitif complexe et intelligible que met en uvre le sujet agissant intentionnellement (que H.A.Simon propose d'appeler "action intelligente" ) nous révèle l'autre face du concept de connaissance actionnable : sa formation et sa permanente transformation , dans l'expérience (qu'elle soit "scientifique" , spéculative , méditative ,esthétique , ou quotidienne ).
La question n'est plus alors de savoir "bien" transmettre des connaissances
présumées actionnables (voire "efficaces" ,comme le prétend
la praxéologie ou la cybernétique ), mais de susciter les
conditions cognitives et socioculturelles par lesquelles s'exerce l'action
"intelligente" (ou téléologique) du sujet sans cesse formant
projet .La pratique quotidienne et multiforme des organisations sociales
(économiques ,politiques , civiques , culturelles , familiales etc.)
constitue ici un creuset exceptionnel pour développer cette "apprenance"
de l'action intelligente ou de l'intelligence dans l'action. ("Apprenance"
pour exprimer le caractère poietique, non déjà
élaboré, des connaissances à apprendre et comprendre
dans l'action délibérée qui les engendre). Exercice
qui appelle des repères paradigmatiques qu'il nous faut reconnaître
, "Chemin Faisant
". Ne faut il pas alors demander au Faust de Goethe la méditation qu'appelle cette réflexion sur l'éternelle oscillation qui fonde peut être la dignité humaine dans la cité comme dans l'univers, entre le Faire et le Savoir, entre l'Esprit connaissant et l'Expérience perçue, entre le Verbe (ou le Logos) et l'Action ? " Il est écrit: Au commencement était le verbe . Ici , je m'arrête déjà ! Il m'est impossible d'estimer assez ce mot , le verbe ! Il faut que je le traduise autrement L'esprit m'éclaire enfin ! L'inspiration descend sur moi et j'écris tout simplement : Au commencement était l'action !" (Goethe , Faust 1 , Cabinet d'étude , p. 1156- ed. Pleiade)
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| QU'EST-CE QU'UN REPÈRE POUR L'ACTION EN SITUATION COMPLEXE ? |
Georges LERBET, Université de TOURS
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En accumulant ces termes pour définir mon intervention, je veux caractériser plusieurs aspects de la psychologie des acteurs délibérant : Le premier porte sur le rapprochement à effectuer entre les deux homonymes qui ont la même étymologie et qui renvoient à cette idée d'une intériorité qui se délimite en allant jusqu'à se projeter dans l'espace. Qu'il s'agisse d'un territoire matériel ou mental, l'individu qui possède des repères revient à (ou sur) son repaire. Autrement dit, il opère un retour dans l'espace ou dans le temps (sur lui-même) en usant de sa mémoire, pour s'y retrouver. Il lui importe de disposer de ressources pour agir concrètement en actes moteurs ou psychiques. Si nous prolongeons notre réflexion sur ce premier aspect, nous apercevons que l'idée même de retour implique celle de comparaison et même plus précisément de mise en rapport(s). Mise en rapport dans un domaine bien défini dans une tranche d'espace ou de pensée et nous sommes situés dans le domaine de la raison la plus classique, identitaire, qui a pour fondement la logique telle qu'elle a pu être définie par Aristote avec ses axiomes célèbres d'identité, de non-contradiction et de tiers exclu. Mise en rapport dans un espace plus ouvert et la raison a plutôt à voir avec des comparaisons de rapports d'ordre analogique et qui ont supporté la réthorique par exemple. Dans les situations les plus courantes de la vie ces deux modalités de la raison ne sont pas dissociées, elles sont généralement en interactions et elles développent des mouvements de l'esprit qui enrichissent la délibération sociale ou intime, quand il s'agit de raisonner et d'argumenter. Cela avéré, il convient aussi de reconnaître que nous avons affaire à des situations plus complexes que celles posées avec ces deux sortes de mise en rapports singuliers ou pluriels. En effet, nous ne devons pas les limiter à des composantes extérieures à l'individu. Nous devons aussi prendre en compte que l'individu opère également des mises en rapports avec lui-même. Ces mises en rapports échappent à toute ambition d'épuisement et de clarification complète d'un regard sur soi-même qui serait susceptible d'en être déduit pour atteindre une pleine lumière ou une pleine conscience de soi. Si bien que toute délibération, dès l'instant où elle se développe, contient en elle-même les limites du pouvoir de connaître inhérent à la pratique même de l'acte de connaissance. Nous devons donc admettre que la connaissance délibérée s'alimente à la fois d'arguments rationnels et qu'elle postule la limite ontologique de toute argumentation. En bref, quel que soit son développement, un acte de délibération contient en lui-même son propre flou que l'on ne peut pas parvenir à épuiser. Acte inépuisable qui condamnerait à l'inaction délibérative ou concrète ou qui, au contraire, en constituerait le fondement ? La question serait triviale si elle n'était porteuse que d'une évidence expérimentée qui s'étale sur un spectre qui va de la palabre gratuite à la recherche de soumission à des convictions empreintes de certitudes. Cependant, elle aide aussi à rebondir sur d'autres aspects comme celui qui a trait à l'imputation du processus délibératif. En bref, peut-il être question de délibérer si l'individu ne puise pas dans un "moteur" délibératif ou s'il ne le prend pas en compte ? Un tel moteur facilement identifiable quand on opère dans le champ social par exemple. Il s'agit de délibérer pour emporter la conviction de l'autre tout en laissant un espace de négociation selon une démarche pragmatique ouverte, à l'écoute d'autrui, de ses arguments pour "avancer vers la décision". Mais c'est aussi un moteur plus masqué aux yeux de l'autre et de soi-même, quand on admet que cette délibération ne saurait avoir lieu, si elle n'était que "forcée" ; si elle ne reposait pas également sur la part de désir (souvent faiblement lucide et forcément "ouvert", transfini) qui concerne chaque individu. Lorsqu'il est engagé dans de tels processus son incomplétude même suffit à postuler une complexité qui demeure irréductible à un jeu compliqué que l'on pourrait espérer finir par épuiser grâce au seul pouvoir de l'analyse rationaliste bien conduite. Un jour ! Un moment donné !... Cette complexité que nous visons moins à identifier mais davantage à repérer, commence à poindre quand on accepte un minimum de règles du jeu délibératif. - La première d'entre elles, paraît être incluse dans l'idée même de jeu. En piochant dans son acception première (ars) qui est la reconnaissance d'articulations qui jouent, on en vient à admettre que les choses et les arguments puissent jouer entre eux au point de susciter un art ou plutôt, ici, un artisanat de la délibération ; ce qui a pour corrélat que le jeu lui-même implique une part de "comme si" dans la pratique délibérative, et que, probablement, la reconnaissance de cette part aura pour effet de favoriser la prise de recul par les acteurs : condition nécessaire pour qu'une décision puisse être prise en fonction d'un éventuel changement 2, c'est-à-dire repose sur la reconnaissance d'un recadrage des interactions. - La deuxième règle porte sur l'acceptation de la non-transparence complète des interactions. Elle n'est pas en contradiction avec la précédente. Elle signifie seulement que la place de l'autonomie des acteurs est reconnue dans le processus délibératif et que cette reconnaissance passe par le fait d'assumer l'impossible épuisement des arguments et des paramètres dans toute prise de décision.
Enfin, pour le clore provisoirement ce bref exposé, nous retiendrons
une règle plus éthique. Il s'agit de celle qui consiste à
reconnaître la distinction entre non-transparence et dissimulation.
En effet, à travers cette reconnaissance s'exprime à la fois
la liberté de l'individu et sa dimension civique, puisque cette
distinction traduit la liberté individuelle en mettant en toile de
fond l'autonomie posée comme inaccessible à la pleine
lumière. Elle traduit aussi l'acceptation du jeu démocratique
qui implique que l'on s'efforce d'agir selon des pratiques régulées
et partagées, posées comme provisoires et évolutives
constructivement. Si bien que la dissimulation qui serait un acte de malveillance
est tout autre chose que ce qui est revendiqué ici : tenter d'avancer
dans la délibération selon des processus d'explicitation
réciproques lesquels concernent, en définitive, nos systèmes
de valeurs plus ou moins clairs à nos propres yeux, fondateurs de
nos actions et dont l'échange à leur sujet demeure la voie
privilégiée rationnelle et raisonnable pour avancer en commun
vers des prises de décision. |
| REPÈRES DANS LES PROCESSUS DE CONSTRUCTION DE CONFIANCE |
Elisabeth LEVEQUE, MFREO
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Introduction
L'association de la Maison Familiale de Haleine dans laquelle je suis formatrice
se situe dans le bocage ornais. C'est un établissement de petite taille
qui accueille 120 élèves pour les préparer au BEPA (Brevet
d'Etude Professionnelle Agricole) dans les secteurs agricole et para-agricole
d'une part et services aux personnes d'autre part. Il fonctionne sur le principe
d'une pédagogie d'alternance (2 semaines à la Maison Familiale
et 2 semaines en stage dans un milieu professionnel en lien avec la
filière) se voulant intégrative en ce sens qu'elle lie les
acquis scolaires aux compétences acquises en stage. Champ de l'expérience Le développement de la personne est un concept essentiel dans le monde de l'éducation. Au cours de ma pratique professionnelle, près d'adolescentes de BEPA Services aux personnes, j'ai pu observer qu'au cours de leur formation ces jeunes prennent progressivement confiance en elles.
Mon but de départ était donc de rechercher l'origine de cette
évolution en partant de l'hypothèse que l'alternance
pratiquée en Maison Familiale semble amener le jeune à un gain
progressif de confiance en soi. En diversifiant ses expériences et
en liant les deux temps : temps en milieu de vie (stage) et temps à
la Maison Familiale (la formation), l'élève serait amenée
à trouver davantage de sens à ses apprentissages et ainsi à
progresser personnellement. Contexte d'action Pour confirmer ou infirmer cette hypothèse j'ai voulu m'appuyer sur l'expérience des élèves. Pour cela, j'ai utilisé la méthode des entretiens afin d'amener les jeunes à réfléchir sur le jeu de l'alternance école-stage ainsi que sur leur évolution au cours de la formation. En interrogeant plusieurs adolescentes, mon but était d'entrecroiser les différents discours afin de repérer des éléments communs et déterminants dans le développement personnel. Au cours de l'exploitation de ces entretiens, quatre grands thèmes me semblent jalonner cette longue quête de la confiance en soi: la déstabilisation la reconnaissance la confiance en soi
l'autonomie
Les processus de construction de Confiance en soi dans une formation
en alternance. a) de la déstabilisation à la reconnaissance L'apprenant en formation alternée en MFREO se trouve successivement, au cours de son cursus, dans des lieux différents (centre de formation, lieux de stage), dans des statuts différents (élève, stagiaire), et vit diverses expériences 'réflexion théoriques, applications pratiques...). Avant chaque départ en stage dans un milieu nouveau, le jeune se trouve confronté à une certaine peur, née de l'ignorance vis à vis de ce nouvel environnement. Ces facteurs, de l'ordre de l'inconnu entraînent obligatoirement une déstabilisation chez l'alternant.
Cependant, les différents entretiens montrent que la variété
des expériences de stage conduisent le jeune vivant une formation
alternée à être de moins en moins déstabilisé
face à une situation inconnue. Par ailleurs cette appréhension
peut être facteur de curiosité, donc de motivation ;
l'élève se trouve alors dans une situation ambivalente entre
la peur et l'envie. La motivation, cette force, cette énergie qui
pousse l'adolescente à passer le cap de son appréhension lui
permet d'apaiser sa crainte de départ et ainsi de continuer à
évoluer. A chaque nouvelle situation, le paradoxe
déstabilisation-motivation renaît entraînant un nouveau
déséquilibre chez le jeune. Par sa motivation, celui-ci va
de nouveau passer le cap et retrouver l'équilibre. A chaque nouveau
cycle le jeune entrera dans une nouvelle phase de déstabilisation,
c'est le dynamisme du comportement humain toujours en recherche de
progrès.
Si la motivation pousse le jeune à découvrir, un certain soutien
est malgré tout nécessaire, surtout chez des adolescentes qui
préféreraient sûrement la sécurité à
l'inconnu. Par sa motivation et les objectifs fixés dans la formation
le jeune va être amené à faire de nouvelles
découvertes, au cours de ses stages en particulier. Et là,
comme nous avons pu le constater au travers des différents
témoignages, la motivation des jeunes entraîne le regard
reconnaissant des professionnels qui accentue la motivation et cette
volonté de progresser. b) de la reconnaissance à la confiance en soi
Si le besoin d'exister et d'être reconnu est vital chez l'adolescent,
la reconnaissance des autres est essentielle. Celle-ci est ressentie par
l'adolescent lorsque l'image qu'il a ou qu'il aimerait avoir de lui, lui
est renvoyée par l'autre. Or, tous les témoignages le confirment,
la reconnaissance de personnes de valeur à leurs yeux comme les
professionnels, les enseignants, est une preuve de confiance. Les adolescents
qui ont le sentiment qu'on leur fait confiance ressentent que l'on croit
en eux et cette croyance va progressivement devenir la-leur et c'est le moment
où ils vont oser, exister, donc prendre confiance en eux. Cette
reconnaissance, cette considération sont source de motivation pour
les jeunes, celles-ci accélérant le processus de gain de confiance
en soi. c) de la confiance au gain d'autonomie
Plus l'adolescent va oser, plus il aura le sentiment d'exister aux yeux des
autres (reconnaissance) et des siens (confiance en lui) et progressivement
cette évolution va l'amener à faire ses propres choix sur sa
vie et c'est là que naît l'autonomie. Dès lors l'adolescent,
par ses multiples expériences professionnelles vécues en stage
et en milieu scolaire, est capable de donner du sens à ses connaissances
a ainsi de les utiliser pour générer un but à sa vie,
le jeune est alors dans un processus d'autonomisation. Conclusion L'alternance intégrative permet par la diversité de ses expériences de, progressivement mettre en confiance l'adolescent. Elle vise à assurer la reliance entre le temps d'école et les temps de stage pour permettre au jeune de construire le sens de ses apprentissages. Les Maisons Familiales sont des établissements de petite taille où les adolescents et les formateurs ne peuvent jamais se réfugier dans l'anonymat. Les rencontres organisées avec le milieu professionnel dans le cadre des stages ne sont jamais purement fonctionnelles. Les signes de reconnaissance adressés par leur entourage, par leurs formateurs et même par des professionnels, conduisent les adolescents à prendre confiance en eux-mêmes. Tout au long du cursus , la motivation des jeunes est très présente. Elle intervient à chaque stade de la progression, favorisant le développement bio-affectivo-cognitif ..
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| REPÈRES DANS LA CONSTRUCTION DE COGNITION COLLECTIVE |
Manfred MACK, TRANSFORMANCE
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Au cours de l'exposé, après une brève mise en perspective,
nous décrirons l'état d'avancement d'un travail de recherche
expérimentale sur le " Dialogue exploratoire " qui nous
paraît un processus particulièrement prometteur de cognition
collective, de création de connaissance nouvelle. Nous conclurons
par quelques propositions de pistes pour la poursuite de cette recherche. Mise en perspective On assiste depuis quelques années à un fort développement d'intérêt dans les possibilités d'un processus ancien : le Dialogue - comme moyen d'exploration d'idées, de génération d'une vision partagée et de création de connaissance nouvelle. Le physicien britannique David Bohm a contribué de façon importante au regain d'intérêt dans la démarche du Dialogue car, selon lui, les incohérences dans les processus de la pensée humaine constituent la cause principale des crises incessantes qui affectent l'humanité. A partir de là, un certain nombre de travaux de recherche ont vu le jour, notamment au MIT aux Etats-Unis, à l'initiative de Peter Senge et sous la conduite de Bill Isaacs.
C'est dans la continuation de ces travaux, mais avec des moyens évidemment
plus modestes, que nous avons commencé à mener notre propre
recherche en France dès le début de 1996. Etat d'avancement : enseignements à ce jour Notre travail a consisté d'une part à faire fonctionner deux groupes de dialogue en mode de recherche et d'autre part à appliquer cet " outil " dans des situations concrètes en entreprise. A ce stade, les idées principales suivantes se dégagent de ces travaux :
Des exemples concrets d'application seront décrits au cours de
l'exposé. Poursuite de la recherche L'état de l'art du Dialogue en France en est encore au stade de balbutiement. Le potentiel de la démarche mérite que cette pratique soit fortement développée. Plusieurs pistes de travail paraissent dignes d'intérêt :
David Bolm était d'avis que la pratique élargie du Dialogue
pouvait, à terme, " changer le monde ". |
| QU'EST-CE QU'UN REPÈRE POUR L'ACTION EN SITUATION COMPLEXE ? |
Alain Charles MARTINET, Euristik (CNRS 5055), Univ. Jean-Moulin Lyon
3
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Les situations stratégiques constituent un " milieu "
particulièrement riche car elles sont d'emblée marquées
par une complexité de sens : enjeux forts, acteurs et rationalités
multiples, incertitude interactionnelle, temps projectif... Le corpus
stratégique, qui a explosé ces trente dernières
années, constitue aussi un microscope puissant pour une interrogation
épistémique sur les sciences de gestion en général
tant il grossit le trait et révèle les écueils qui guettent
la montée de la " discipline " : techniques synthétiques
frustes d'une part, saturation du champ cognitif par multiplication de
micro-explications à faible portée d'autre part. Ecueils qui
disqualifieraient la connaissance issue de la recherche en la rendant peu
praticable.
Le défi à révéler pour cette dernière
est de fournir une connaissance - méthode, des opérateurs de
sens susceptibles de guider et d'amplifier la formation des stratégies
organisationnelles plutôt qu'une connaissance déposée,
accumulée " ex ante " qu'il suffirait d'actionner (d'appliquer)
en fonction des contingences.
Or, l'on constate qu'en pratique l'activité stratégique dans
les organisations s'est massivement déplacée de la résolution
analytique et technique de problèmes stables et circonscrits à
la construction de processus ouverts, multi-acteurs, de conception inter-active
dont on observe qu'elle résulte d'un intense travail
" conversationnel ", c'est-à-dire de processus
d'interprétation, de traduction, de transposition, de convergence
sur des formes intermédiaires.... Un tel progrès pratique de
la conception interactive ne peut qu'influer sur la réflexion
épistémique menée dans le champ.
Posons tout d'abord que le stratège déploie nécessairement
son activité cognitive dans un champ marqué par deux couples
ago-antagonistes : virtualisation / actualisation et potentialisation /
réalisation. Sauf à susciter une critique méritée,
le stratégiste ne peut dès lors se réfugier dans les
zones bien structurées de cet espace (réalisation, actualisation)
en se désintéressant des zones " projectives "
(virtualisation, potentialisation).
L'observation du travail actuel du stratège et la volonté du
stratégiste d'avoir prise inspirent quelques points de repères
épistémiques
P1 : La " connaissance actionnable " se construit dans/par
l'action réfléchie, ce qui suppose un glissement important
des postures méthodologiques vers davantage de recherche clinique,
longitudinale, expérimentale...
P2 : Le savoir perd son intérêt quand il s'accumule en
fond de silos de plus en plus nombreux, subdisciplinaires, et gagne au contraire
à se fluidifier, à donner prise, à servir de points
d'appui à la conversation stratégique, bref à être
malléable.
P3 : Il est " connaissance ordinaire ", non pas produite
par des savants et concédée à des praticiens, mais
construite, amplifiée, affinée dans et par l'inter-action d'un
grand nombre. P4 : La proposition de connaissance actionnable doit être soucieuse d'économicité cognitive mais aussi de construction de sens et donc de complexification mais aussi de simplification.
La pratique de ces deux dialectiques est au coeur du travail
épistémique qu'il convient de conduire dans le champ.
P5 : La modélisation actionnable en stratégie est
médiatrice ; elle doit servir de plateforme, d'ancrage, d'heuristique
à la conversation collective. Elle s'engendre à partir d'un
double ago-antagonisme, cognitif et politique : déclaratif /
procédural et imposé / négocié. |
| QU'EST-CE QU'UN REPÈRE POUR L'ACTION EN SITUATION COMPLEXE ? |
Jacques MIERMONT, psychiatre
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Repères pour la délibération en situation
complexe
1/ Repérages mono-, multi-, trans-, inter-disciplinaires
a/ Une compétence disciplinaire sachant qu'une discipline peut être
composée de plusieurs disciplines, en situation complexe : par
exemple, médecine, psychiatrie, psychothérapie, psychologie,
droit, sciences de l'éducation, architecture, etc. Une telle
compétence repose sur l'apprentissage de connaissances, savoir-faire,
expériences, dans un domaine d'expertise spécialisé.
b/ Une ouverture multidisciplinaire à des domaines aussi variés
et éloignés que possible du domaine d'expertise. Il s'agit
de développer l'aptitude au travail analogique, comparatif, qui confirme
ou infirme les frontières disciplinaires.
c/ Une prise de risque transdisciplinaire relativisant l'autorité
des disciplines les mieux établies, les plus assurées.
2/ Temps et formes d'apprentissage
a/ Différer l'action immédiate, afin d'éviter les
passages à l'acte regrettés par la
suite. Il s'agit d'explorer, en temps réel, l'ensemble des alternatives
qui se présentent au(x) délibérateur(s) afin d'examiner
les conséquences concrètes de leur réalisation. b/ Articulation des niveaux et des formes d'apprentissage. Cet apprentissage procède par accumulation de connaissances automatisées devenant non conscientes, par imprégnation, stratification de données acquises par tradition dans le champ d'expertise : inférences inductives permettant la généralisation des connaissances et l'établissement de règles à partir des expériences préalables de situations semblables, inférences déductives à partir de données répertoriées correspondant à chaque généralisation ainsi modélisée.
Inférences abductives : tester les hypothèses les moins
immédiates en testant leurs conséquences par déduction
et mise à l'épreuve des faits. Exploration des nouvelles
hypothèses.
c/ Appréciation de la situation singulière à traiter
en temps réel : création de combinaisons nouvelles, relatives
à la situation singulière qui défie en tout ou en partie
les domaines de compétence préalablement les mieux balisés.
Remise en question des intuitions immédiates. Elaboration
d'hypothèses, comparaison entre champs hétérogènes.
Elimination des solutions trop coûteuses, des fictions utopiques, des
potentialités séduisantes mais irréalisables en un temps
raisonnable.
d) Atteinte d'un point critique, où l'ensemble des virtualités
concrétisables sont appréciées dans l'instant, et permettent
d'envisager l'action à engager qui tienne compte des avantages et
des inconvénients d'un tel choix, en comparaison et en pondération
des autres choix qui auraient été également possibles.
3/ Délibération, complexité et autonomie.
Des situations complexes confrontent aux paradoxes de l'autonomie, liées
aux écueils des contraintes antinomiques, et confrontant aux bifurcations
de la destinée. Il existe une tâche aveugle du temps de la
décision, qui présente un caractère fulgurant, et repose
sur une prise de risque calculée. La délibération peut
échouer, soit par manque de temps de l'élaboration réflexive,
soit par excès de délibération qui inhibe l'actualisation
au moment le plus opportun.
4/ Variations de l'aptitude à délibérer
5/ Repérage des opérateurs dans les situations complexes Repérages des effets de ritualisation : la question du quoi ?
Repérages des effets mythiques : la question du pourquoi ?
Repérage des effets épistémiques : la question du comment ?
Bibliographie Miermont J. : Ecologie des liens, ESF. Paris, 1993.
Miermont J. : L'homme autonome, Hermès. Paris, 1995. |
| REPÈRES DANS LES PROCESSUS DE CONSTRUCTION DE CONFIANCE |
Michel MONROY,
Psychiatre
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1/ Un slogan souvent démenti dans les faits
Le discours sur la confiance (décliné sous forme de loyauté,
de fidélité, d'allégeance) ont souvent été
développés dans des contextes de dépendance (monde
féodal, politique, religion, commerce). A l'inverse, l'obsession de
n'être pas dupe restait inscrite dans toutes les pratiques et
renforcée, des Cyniques à Machiavel, par des théorisations
et des pratiques universelles, à commencer par l'éducation.
L'information et ses " révélations" continuelles ont
développé une "culture de méfiance", avec , il est vrai,
l'irruption de naïvetés paradoxales (dans les sectes par
exemple). 2/ Des tentatives pour se passer de la confiance L'histoire des institutions est marquée par toutes les tentatives pour développer des confiances unilatérales ou pour faire l'économie de cette confiance dangereuse, assimilée à l'endormissement de la conscience. On peut citer au nombre de ces tentatives la rigidification des structures organisationnelles et des hiérarchies, la multiplication des règlements et procédures obligées, la standardisation ( des produits, des formations, des procédures), le culte du secret, la non-transparence et les domaines réservés, la faible marge laissée à l'initiative, la multiplication des contrôles et de la surveillance, la collaboration fondée sur la menace et l'intérêt personnel, la toute-puissance juridique régissant tous les rapports, la représentation de l'Autre comme un danger à contenir, l'information réservée comme un moyen de pouvoir, l'assurance comme parade à la tromperie inévitable. Les modèles les plus exemplaires d'organisation excluant la confiance étant la société bureaucratique, l'état totalitaire, l'univers carcéral ou la Loi martiale.
Paradoxalement, les échecs de ces tentatives de se passer de la confiance
ont longtemps incité à remettre "un peu plus de la même
chose " (réglementation, contrôle, répression). 3/ Des évolutions rendent ces tentatives inopérantes Elles sont trop connues pour que l'on s'y attarde: généralisation de l'information, revendication d'autonomisation et d'indépendance, replis communautaires interdépendance généralisée, accélération des changements, vulnérabilité perçue de tout construit social, anticipations indécidables, ondes de panique non maîtrisables. Nous vivons dans un monde où la méfiance est la règle mais dans lequel les procédures pour se passer de la confiance sont devenues obsolètes et où le développement d'une confiance à sens unique (à l'égard des dirigeants) est devenue impossible.
Dans l'impossibilité de contenir, maîtriser, anticiper, neutraliser
les initiatives potentiellement menaçantes d'individus ou de
systèmes rivaux, reste le choix entre l'autorégulation "sauvage"
des systèmes ou un pilotage dans la coopération. 4/ Les conditions difficiles de la prise de risque de la confiance On ne peut que les esquisser dans le cadre d'une utopie raisonnable: - travailler à une lisibilité des paramètres, des représentations, des dynamiques évolutives - reconnaître, expérimenter et gérer les peurs et les réseaux de contraintes - renoncer à la toute-maîtrise de la connaissance des paramètres et de la complexité mais aussi des scénarios possibles
- réhabiliter les finalités susceptibles d'être
partagées en sortant d'une politique exclusivement réactive,
focalisée sur le court terme, les moyens et le "développement"
La confiance ne peut se construire qu'à partir d'une
vulnérabilité acceptée, paradoxalement
stratégique, et d'une sorte de partage d'une incertitude
raisonnable de ce qui peut advenir. |
| REPÈRES DANS LA CONSTRUCTION DE COGNITION COLLECTIVE |
Dominique PAGES, COREDGE
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Introduction Les grandes entreprises doivent répondre aux défis de la complexité, de la compétition et de l'explosion de l'électronique sur les marchés de l'information en mettant en oeuvre de nouvelles stratégies fondées sur le développement de compétences coopératives et cognitives mobilisant l'ensemble des acteurs au delà des interactions de proximité.
La nécessité d'une telle intelligence collective _ faite de
veille externe et interne, de communication hyper-réactive et de
comportements d'ouverture à l'incertain, à l'aléa, au
désordre _ implique de nouveaux modes d'organisation centrés
sur des acteurs apprenants, communiquant malgré la dispersion de leur
localisation, construisant une compétence collective fondée
sur l'échange et la capitalisation des savoirs. Le concept de management de la connaissance
Rappelons qu'en rupture avec une vision positiviste et mécaniste d'une
" connaissance-objet " ( et dans l'illusion de l'objectivité)
le management de la connaissance s'inscrit dans un courant de pensée
constructiviste où la communication est vue comme un processus
où l'acteur est sujet (auteur/lecteur), un couplage participatif qui
fait émerger du sens, résultat des interactions multiples entre
des représentations, des perceptions, des points de vue
confrontés, négociés, mis en commun. Dans les grandes entreprises et organisations à dimension nationale et internationale le concept d'entreprise créatrice de connaissance (knowledge creating company) revêt des formes très diverses et notamment celle d'Intranet, mais poursuit des préoccupations très pragmatiques telles que :
Connaissance tacite et connaissance explicite L'ingénierie de la connaissance dans les grandes organisations est un dispositif d'incitation à la création de connaissance, d'enrichissement des savoirs, et non finalisé sur le stockage de la connaissance. Cette conception en flux n'est possible que si l'on intègre le fait que la connaissance est distribuée et diverse dans sa nature, au regard notamment de ses dimensions épistémologiques et ontologiques. Dans ses travaux sur la connaissance dans l'entreprise, Nonaka a mis en évidence une dynamique de transformation entre différents états du savoir, montrant que si on maitrisait bien jusqu'ici la création de connaissance en tant que phénomène individuel, la création collective de savoir doit prendre en compte les différents processus résultant de transferts réciproques entre la connaissance tacite (croyances, valeurs, savoir-faire pratique) et la connaissance explicite, formalisée dans les rapports, règles, documents d'entreprise. Les interventions menés dans les grandes organisations montrent que les NTIC (nouvelles technologies de l'information et de la communication) jouent un rôle de facilitateur et d'accélérateur dans la mise en mouvement de ces processus de circulation des échanges et de construction de connaissances collectives (fonctionnant en boucle ou " cercle vertueux ").
Alors que dans un fonctionnement classique où la confiance se construit
à partir des interactions physiques et orales entre des acteurs qui
se voient se parlent et partagent le même périmètre de
proximité, le problème se pose dans des termes différents
quand l'organisation de par sa dispersion géographique et la
délocalisation de ses activités. L'effet accélérateur de l'outil (NTIC) Le dispositif de fabrication de connaissances collectives fonctionne sur un modèle en trois couches qui s'étagent du plus tacite, du plus contextué au plus explicite et universel brièvement résumé ainsi :
En nous appuyant sur des cas de missions, nous nous attacherons à
dégager les problématiques qui se posent à l'occasion
de ce passage du périmètre physique à la dimension
virtuelle. Nouveaux usages, nouveaux métiers La construction de tels dispositifs abandonne le traditionnel couplage Requête-Réponse entre producteur et consommateur de savoir au profit d'une architecture à 3, où s'interpose un intermédiaire ou broker, gestionnaire du système d'échanges d'informations où se combinent subtilement selon les fonctionnalités les modes push et pull.
Dans un système de capitalisation de connaissance à l'échelle
de la firme, cette mise en relation de l'offre et de la demande entraîne
l'apparition de nouveaux métiers tels que Webmaster, Knowledge
Manager, dont les compétences polyvalentes allient qualités
relationnelles, écoute, travail en équipe, ouverture aux fonctions
de veille, et aptitudes au management. En conclusion contrairement aux idées reçues qui attribuent un effet déshumanisant à ces nouvelles technologies, les expérimentations menées dans les grandes organisations multi-sites montrent qu'elles contribuent par une plus grande fluidité des échanges, à :
C'est ce que l'illustration de situations concrètes s'attachera à
montrer. |
| REPÈRES DANS LES PROCESSUS DE CONSTRUCTION DE CONFIANCE |
Danielle PETEL, Consultante
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Lorsqu'un consultant est appelé pour résoudre un problème " dit " lié à la " communication ", c'est qu'un malaise diffus s'est emparé de l'entreprise, que les relations entre les individus se sont dégradées et que le préjudice se fait déjà sentir en terme financier. Une erreur de diagnostic peut rapidement aggraver une situation déjà tendue. Aussi saisir la réalité de l'entreprise, en très peu de temps, est-il un challenge auquel doit faire face, le consultant PME/PMI. Sachant que sous l'apparence, il existe une signification différente qui dépend de " l'observateur ". La multiplicité des humains, multipliée par la multiplicité de leurs enjeux révélerait des formulations à l'infini, toutes aussi réelles les unes que les autres mais ne permettant en rien la perception totale d'"un fait observé". Comment, dans ces conditions, un consultant peut-il cerner une problématique managériale avec suffisamment de fiabilité ? Comment peut-il contrôler sa propre visualisation qui, en surimpression, viendra interférer avec celle des différents acteurs qu'il aura interrogés ? Comment pourra-t-il discerner l'essentiel au milieu de tant de jeux et d'enjeux construits souvent, depuis de trop longues années ? Prenons un cas réel : Le patron d'une PME spécialisée dans le carrossage de véhicules, inscrit ses chefs d'atelier à un stage de communication. Questionné sur l'objectif qu'il visait, le patron explique: " On ne peut pas leur faire confiance, il faut tout faire à leur place.". Questionnés à leur tour, les chefs d'atelier répondent : " Il (le patron) est incapable de déléguer. Depuis qu'il a repris l'entreprise, il veut tout faire par lui-même, il revient sur nos décisions, et cela sans nous prévenir ! ". Le problème boucle sur lui-même " Toujours ...jamais "...des jugements, des opinions et surtout beaucoup d'émotions. Signes de dysfonctionnement, c'est certain, mais qui sont loin de faciliter une approche constructive. Ainsi le consultant doit-il partir à la recherche de " faits " simples, indiscutables et mutuellement reconnus. La réponse exploitable est parfois difficile à obtenir. Dans notre cas le patron a finalement lâché: " Tenez par exemple : ils sont incapables de tenir un planning ! ". Autour de ce planning, combien de colères rentrées et de maladresses d'expression, se sont alors, révélées? Combien de temps dépensé à cause de frustrations réciproques ? Sur ce que j'appellerai la " déconfiance ". On peut dire que pour une entreprise, " avoir mal à sa communication ", c'est " souffrir de déconfiance ". Il n'y a pas de début, pas de fin à cette histoire, pas plus qu'il n'y a de tord ou de responsabilité patente. Plutôt comme un immense filet aux mailles inextricablement emmêlées dont le consultant va pouvoir saisir un bord, halant ainsi toute l'entreprise. Voici le consultant devenu Sherlok Holmes. On lui dit : " Il nous faut recevoir les informations.. en temps utile !. ". Mais encore ?... quelles informations ?... qu'entendez-vous par temps utile ?...et surtout qui, détient ces informations ? Et c'est ainsi qu'apparaissent soudain de nouveaux acteurs que l'on croyait très loin du sujet: l'agent commercial savait-il, que le délai d'obtention d'une des pièces était de 3 semaines ? La secrétaire savait-elle qu'il fallait informer l'atelier des nouveaux tarifs ? Progressivement les questions factuelles apaisent les dialogues et ouvrent les pistes aux solutions concrètes. Pourtant, la " réalité " profonde résiste souvent à cette analyse. Il y a des facteurs humains dont les acteurs de l'entreprise sous-estiment l'incidence au quotidien. Consensuellement relégués dans l'inconscient collectif, ils sont traités avec fatalisme comme un fait incontournable et indissociable de leur travail. Lorsqu'un patient dit à son médecin " j'ai mal à la tête ", il peut s'agir aussi bien d'une maladie grave que d'une simple difficulté personnelle. De même quand une entreprise dit " j'ai mal à ma communication " comment savoir si elle exprime un simple dysfonctionnement de coordination ou un profond mal être? Dans le cas que nous examinons, la recherche "de faits précis" a révélé que la question du planning cachait en fait deux problèmes de fond. L'atelier, devant augmenter sa production, vivait sous le stress permanent d'un contrôle de fabrication mal maîtrisé. Tandis que le patron, voulant transmettre son entreprise à un jeune chef d'atelier sans heurter la susceptibilité du plus âgé, se polarisait sur sa succession. Le planning n'était en l'occurrence qu'un épiphénomène. Ainsi, à tous les échelons de l'entreprise, chacun " fait du bruit ",créant un brouillard pour masquer une incompétence dont il ne se sent pas complètement responsable. Passé le diagnostic, l'évolution des missions face à une demande liée à la communication dépend en grande partie du consultant. Si celui-ci est un pragmatique strict, il proposera un objectif concret, et les problèmes au quotidien seront solutionnés. L'entreprise pourra constater un résultat effectif. Pourtant, elle restera sur une soif qu'elle avait appelé " communication ". Si le consultant conforte l'aspect comportemental et accepte des critères d'évaluation liés à un jugement , " qu'il y ait un meilleur climat social " ou bien : " que les chefs d'ateliers apprennent à se responsabiliser ... " il aura du mal à délimiter sa mission. Un malaise planera rapidement dans ses relations avec l'entreprise, d'autant que, plus il avancera, plus de nouvelles insatisfactions se révéleront. Dans ce cas l'on observe des réactions différentes. Certaines entreprises peuvent rejeter le consultant, ou au contraire, acceptent d'augmenter les jours de missions. Chez d'autres, le patron " se gardera l'exclusivité de son consultant " un peu comme un gourou qui lui servira d'alibi ou encore de substitut. Ici, même si ce consultant est capable, il n'en demeurera pas moins que l'entreprise reste vulnérable. Elle n'acquiert pas de savoir faire collectif. Transférer des savoir-faire. Donner à l'entreprise les moyens de son autonomie font partie de la déontologie d'un consultant. Pour terminer notre exemple, le consultant a choisi de former l'encadrement aux techniques de base du management. Dans le cadre de cette mission, chaque acteur a du s'impliquer. L'entreprise a appris à piloter son changement. Elle a repris confiance en elle. Le meilleur consultant ne peut garantir un résultat que dans le mesure où la volonté du dirigeant s'exprime. et où il s'installe, là encore, un niveau de confiance réciproque. Il faut souvent aux acteurs un certain temps pour " s'apprivoiser " à ce que l'on appelle les techniques de management. L'essentiel pour le consultant, c'est de rester toujours sur des objectifs concrètement évaluables. L'entreprise et lui-même pourront ainsi avancer sûrement sur un terrain stable dont la carte se dessinera précisément au fur et à mesure du développement de leurs relations. " Al andante se hace el camino "
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| REPÈRES DANS LES PROCESSUS D'ACCOMPAGNEMENT |
Pierre PEYRE, Département des Sciences
sanitaires et sociales Univ. de Pau
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Aider, éduquer, soigner, encadrer, former, animer,
chercher, etc., n'est-ce pas tout à la fois accompagner des personnes
et des choses qui vous accompagnent ? Au carrefour de l'un et du multiple,
du simple et du composé, de l'objectif et du subjectif, bref de l'action
et de la réflexion, ne retrouve-t-on pas, là, cette image
édifiante de la main qui touche autant qu'elle est touchée
? Doublement touchée par ce qu'elle touche et
parce qu'elle
touche.
Une trilogie du savoir, de l'expérience et
de l'action Plus précisément, la question que je me pose et que j'aimerais partager, est la suivante : qu'est-ce qui fait que, consciemment ou inconsciemment, mon expérience de l'accompagnement se transforme en savoir accompagner et que récursivement, à travers l'action même d'accompagner, une connaissance de l'accompagnement se développe en moi qui me guide vers des formes toujours plus élaborées de ce type d'action ? D'un point de vue dynamique, le problème n'est donc plus simplement : que sais-je de ce qui me permet d'agir lorsque j'accompagne une personne ou un groupe, mais que sais-je de ce que je sais de ce qui me permet d'agir lorsque j'accompagne effectivement une personne ou un groupe ? La nuance, le passage du cognitif au métacognitif, est d'importance à mes yeux : - Du synchronique au diachronique, elle marque la différence entre savoir empirique immédiatement opérant dans une situation ponctuelle d'accompagnement, et savoir réfléchi dans une continuité d'actions organisées en vue d'accompagner plus durablement quelqu'un, un groupe ou quelque chose. - En termes d'apprentissage et d'optimisation des conditions de l'accompagnement, elle signifie le niveau de formalisation de ma pensée - et donc de mes connaissances à la fois théoriques et pratiques - sur ces points précis de mes attitudes, comportements et conduites personnelles qui fondent mes compétences professionnelles, sans cesse actualisées et réactualisées, au point de rencontre entre l'expérience, le savoir et l'action. Elle me fait passer, au sens de la théorie systémique du savoir et de la communication de Georges Lerbet, d'un savoir reçu, extérieur à moi-même et pouvant être le signe de mon application (savoir épistémé), à un savoir construit, intériorisé, garant de mon implication (savoir gnose). Au sens de la théorie piagétienne réussir et comprendre, celui-ci serait de l'ordre de la compréhension et celui-là de l'ordre de la réussite. - D'un point de vue épistémologique et méthodologique, elle souligne le caractère évolutif, intentionnel, transférentiel et contre-transférentiel de l'accompagnement en tant que projet-action co-piloté et co-conçu, c'est-à-dire en tant que système de relations auto-, co- éco- et re-finalisées dans le temps et dans l'espace, ces relations étant plus ou moins libres et réciproques selon le contexte et le degré d'autonomie des acteurs.
- Sur le plan éthique et déontologique,
elle indique la nécessité de repères pour l'action,
toute forme d'accompagnement devant être a priori juste, pertinente,
utile et adaptée dans le cadre même de la relation duelle
ou plurielle créant le lien social entre personnes accompagnantes
et personnes accompagnées.
Des attitudes de base à construire et à
reconstruire sans cesse Dans la perspective de ces repères théoriques à visée pragmatique, on pourrait discuter de quelques attitudes de base communes à toutes les situations d'accompagnement que nous rencontrons tous personnellement, ici ou là, dans notre vie professionnelle, c'est-à-dire d'attitudes vécues et apprises tout autant qu'apprises et vécues, rarement expérimentées mais toujours expériencées, "chemin faisant". + En termes d'accompagnement éducatif et thérapeutique, je signalerai les travaux de Michel Lemay pour retenir : l'attitude d'acceptation et de respect de la personne confiée (ou se confiant selon les cas), l'attitude d'engagement, l'attitude d'évaluation, l'effort de continuité, l'attitude d'authenticité, et celle d'individualisation. + En termes d'accompagnement social, je me réfèrerai au modèle de Suzanne Bruyelles Thrap-Olsen, pour dire qu'accompagner, c'est apprendre à écouter, apprendre à regarder, se laisser transformer par l'autre, se détacher des résultats pour renforcer les synergies entre bénévoles et professionnels de l'action sociale et développer ainsi, en faveur des plus démunis, les richesses du travail en réseau pris en otage entre la chaleur humaniste du Charybde de la solidarité, et la froideur impersonnelle du Scylla des logiques sociotechniques.
Toutes ces attitudes sont en lien direct avec le concept
de relation duale qui introduit, comme l'analyse Frédérique
Lerbet-Séréni, les notions de complexité, d'autonomie
et de développement dans la conception de toute dynamique relationnelle.
La relation duale, " cette relation particulière qui, entre deux
entités, constitue les sujets qui la constituent" (ibid., p. 8) est,
manifestement, au cur de la démarche d'accompagnement. Elle
est relation intégratrice de l'ensemble des conditions qui
réunissent l'accompagnant et l'accompagné dans un même
acte de communication au sein du contexte de leurs interactions mutuelles
et respectives. De leurs co-actions en situation complexe.
Conclusion Questionner les connaissances actionnables du point de vue de l'intervention délibérée en situation d'accompagnement c'est chercher, là où elles se construisent, à réguler ses attitudes au fil de l'expérience, tout en s'interrogeant sur la dynamique d'autonomisation des "sujets-en-relation". Ce qui amène à comprendre que cette dynamique est créatrice d'elle-même, c'est-à-dire réflexive, non pas simplement du point de vue du jeu des acteurs, mais du point de vue du système tout entier, qu'ils créent ensemble et qui les crée en retour. Tenter de saisir cette complexité dans une quête de savoir pour entretenir le lien social, au-delà des contradictions individuelles et collectives, et des tendances toujours suspectes à instrumentaliser, n'est-ce pas faire un pas authentique, sur le chemin de l'accompagnement ?
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| REPÈRES DANS LA CONSTRUCTION DE COGNITION COLLECTIVE |
Bruno PHILIPPE, Consultant, ALGOE |
Nous sommes huit, huit musiciens-amis ou amis-musiciens, avec le temps je ne sais plus très bien. Les old pepper's c'est une aventure de quinze ans, avec le même noyau dur de six musiciens et deux recrues plus tardives qui depuis trois ans sont toujours à l'essai !
Les old pepper's c'est aussi un mystère dur à mettre en mots,
mystère d'un groupe d'amateurs individuellement très modestes
au plan technique, et qui collectivement jouent très au-dessus de
leurs moyens.
1 - Processus d'apprentissage du old pepper's jazz band
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| REPÈRES DANS LA CONSTRUCTION DE COGNITION COLLECTIVE |
Régis RIBETTE, CNAM
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Dans un monde en profondes mutations, le développement de capacités d'adaptations innovantes est indispensable, tant au niveau de chaque individu qu'aux différents niveaux de pilotage des organisations collectives. Hier, l'évolution s'est surtout faite en utilisant "au mieux" les moyens de production disponibles, c'est-à-dire en procédant d'une habile optimisation des performances (principalement techniques et financières), à fin de réaliser les scénarios d'un développement principalement "matériel et quantitatif". Cette voie managériale a aujourd'hui quelque peu marqué ses limites et, de plus, la qualité des systèmes de gestion est fortement perturbée, non seulement par les insuffisances de variété managériale des pilotes, mais aussi par les micro-perturbations de tous ordres entraînant des comportements, économiques et sociaux imprévisibles, compte tenu des nombreuses sensibilités des systèmes à piloter à de nouvelles dimensions des projets individuels et des projets collectifs des acteurs. Il nous faut sortir d'une pensée managériale réductrice, trop centrée sur la recherche de l'efficience pour aller vers de nouvelles pratiques de gestion favorisant création et développement de valeur dans un complexe de finalités plurielles : techniques, économiques, sociales, sociétales, écologiques etc.
Il s'ensuit la nécessité, non seulement de nouvelles intelligences
à la fois scientifiques, techniques et civiques, mais aussi d'une
capacité épistémologique collective suffisante pour
apprendre à dégager des repères utiles à
l'évaluation de savoirs applicables et actionnables dans la
société de demain. Parmi les responsables managériaux ce sont les ingénieurs qui, les premiers de part leur rôle historique dans la construction du monde, ont à développer leurs capacités personnelles de pilotage des systèmes complexes et à renouveler le contenu des sciences de l'ingénierie par certains apports des sciences de l'homme et des sciences du vivant. Ils doivent, en effet, être plus "conscients" et savoir innover pour mieux utiliser toute la variété et la richesse des valeurs de leurs environnements.
Ceci ouvre un nouveau champ de recherche scientifique, celui des Sciences
des Processus de l'Innovation (SPI) afin de définir les
références épistémologiques nécessaires
à l'évaluation de savoirs applicables et actionnables. Il s'agit
de repenser notre capacité d'adaptation à la complexité
du monde dans un jeu d'acteurs individuels et collectifs, en interactions
permanentes et multiples, immergés dans un couplage "pensée/action"
réflexif .... savoir pour faire et faire pour savoir.
Démarche proposée au sein du réseau Léonardo
Da Vinci Au-delà de l'amélioration de la performance, la création de valeur : le défi des sciences de l'innovation, résume les principales réflexions concernant le rôle de l'ingénieur de demain menées ces dernières années, tant à la "Fédération des Sciences des Systèmes et des Produits Industriels" (F2SPI), que dans le groupe de travail "Génie des Systèmes Industriels" de la Commission des Titres d'Ingénieurs (CTI), ou au sein de l'"Institut d'Etudes et de Recherches de l'Ingénierie des Systèmes" (ISERIS). Mais bien d'autres travaux, déjà connus ou non encore identifiés, ont également été conduits sur ces différentes thématiques.
Il a paru utile de mettre en oeuvre un processus initiateur, non seulement
d'un partage des résultats des travaux déjà
réalisés entre les différents acteurs concernés
(échanges d'expériences), mais aussi d'une "recherche-action"
collective pour "aller encore plus loin" dans un couplage pensée/action
permanent.
Ainsi, c'est au cours d'un séminaire fondateur (mars 1998), à
partir de témoignages d'acteurs déjà engagés
sur les chemins de la réflexion et de l'action, qu'a été
d'élaborée la première version d'une
"charte-projets" tout à la fois : - inventaire d'idées-forces sous-tendant le passage d'une logique d'optimisation de la performance à une logique de création et de développement de valeur (charte),
- cadre général d'une recherche-action collective
sur les principales composantes des différentes problématiques
rencontrées (projets).
Pour faire évoluer les systèmes pédagogiques complexes,
.... le chemin peut se construire en marchant ..... au sein du réseau
Léonardo Da Vinci.
Quels peuvent-être les repères nécessaires pour y jalonner
la dynamique de cette "charte-projets" et en mesurer les effets ? |
| REPÈRES DANS LES PROCESSUS DE CONSTRUCTION DE CONFIANCE |
Françoise RUPIN, MFREO
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Enseignant les Mathématiques à des classes de 4èmes et de 3èmes préparatoires, je cherche des outils qui pourraient permettre aux jeunes de se remettre en action lors de cette activité. Ceux-ci, ayant vécu cette matière comme une source d'échec depuis quelques temps, ne trouvent plus la motivation suffisante pour la travailler.
Mes premières recherches théoriques m'ont amené à
penser que l'introduction du "sens " dans les apprentissages mathématiques
pouvait permettre un regain d'intérêt chez les jeunes.
Champ de l'expérience : L'expérience, réalisée à la Maison familiale de Vire (14), a donc porté sur un groupe de 4ème préparatoire comportant 17 élèves. Les Maisons Familiales Rurales sont des établissements scolaires privés et laïcs dépendant du ministère de l'agriculture. Elles ont la particularité de proposer uniquement des formations par alternance. Les formations offertes en Maison Familiale débutent en classe de 4ème préparatoire et technologique et vont jusqu'aux formations de niveau 3 (BTS) voire même de niveau 2 aujourd'hui (DU, Licences ). L'alternance pratiquée en Maison Familiale s'est inspirée au départ de l'apprentissage. Cette alternance se déroule au rythme de deux semaines en stage suivies d'une semaine en formation et ainsi de suite. Cette pédagogie fait le lien entre ces différents temps : temps en milieu de vie (le stage) et temps à la Maison Familiale (la formation).
Les connaissances acquises en milieu de vie doivent servir d'appui pour
développer les connaissances théoriques enseignées à
la Maison Familiale. Ainsi les contenus s'interpénètrent :
le jeune en classe apporte ses connaissances de terrain, en stage il peut
remettre en question ses pratiques à partir de ses connaissances
théoriques.
Nos jeunes proviennent de différents établissements et de
différentes classes (5ème collège,
4ème
) Ils se trouvent pour la plupart en difficulté
scolaire lorsqu'ils arrivent dans l'établissement. Notre rôle
consiste à les remettre en confiance et leur permettre de se motiver
pour chacune des matières grâce à leur projet
professionnel.
Contexte d'action : Mon but était donc de mesurer les retombées d'une activité en mathématiques leur permettant d'être plus disponibles cognitivement. Plusieurs activités ont été proposées. Toutes s'appliquaient a emprunter des situations familières. Dans une première expérience, les jeunes ont eu à résoudre des problèmes bâtis à partir de situations puisées lors des visites effectuées au cours d'un voyage d'étude. Le second type d'expérience consistait à les faire construire eux-mêmes des problèmes issus de situations concrètes de stage (tout ceci devait être réalisé pendant le stage). De retour en classe ces travaux personnels étaient soumis à l'ensemble de la classe et faisaient l'objet de discussions, de questionnements, de reformulations
Enfin des évaluations des connaissances ont permis de mesurer les
acquis , les jeunes eux-mêmes ont pu juger de leur niveau ou de leurs
progrès.
Propositions :
Pour mesurer les effets de ces activités ma recherche s'est appuyée
sur plusieurs outils méthodologiques. D'une part, j'ai pris soin de
prendre en note après chaque activité les remarques, les
observations, le déroulement de l'activité. D'autre part, deux
enquêtes soumises aux élèves concernés par
l'expérience m'ont permis d'observer l'évolution de leurs
représentations.
Les évolutions observées suite à ces activités
sont multiples. D'une part, le taux de participation au travail demandé
s'améliore radicalement Les jeunes parviennent mieux à
réaliser les problèmes. Ils prennent de plus en plus la parole
en cours et expriment leurs difficultés et leurs incompréhensions.
D'autre part, les enquêtes révèlent une évolution
de leur perception des mathématiques : tous sont conscients de
l'utilité des mathématiques au départ mais le cernent
de façon plus concrète après activité. Par ailleurs,
ils sont conscients d'obtenir de meilleurs résultats. Cette progression
ils la justifient par deux faits : Ils ont "moins peur de demander des
explications" et ils sont "plus attentifs en classe". Enfin les jeunes ont
changé leur rapport aux mathématiques. On constate une levée
des blocages et l'apparition d'une attitude plus active en classe. Nous
l'expliquons par plusieurs facteurs : - La pratique de problèmatisation sur des situations familières permet de travailler dans la "zone proximale de développement" de l'élève. On prend l'élève là où il se trouve dans ses apprentissages. - Le fait de s'appuyer sur le familier permet au jeune de s'exprimer, de formuler son raisonnement . Cette communication est importante pour le jeune qui établit sa pensée et pour le formateur qui cerne mieux les incompréhensions. - La recherche de problèmes dans le milieu de vie introduit de l'affectivité dans la pratique des mathématiques. C'est le cas d'Anthony qui a fait ses problèmes avec son frère qui se trouve dans l'entreprise de stage.
- Les évaluations permettent aux jeunes de mieux cerner ce qu'ils
valent . L'amélioration des résultats les encouragent à
poursuivre les efforts. C'est une forme de conditionnement lié à
des renforcements positifs. L'activité basée sur la problématisation conduit le formateur à adopter une démarche pédagogique différente; Il ne s'agit plus de présenter des théories mathématiques dont découle une série d'exercices mais de partir des besoins des jeunes. En prenant appui sur les pratiques de l'apprenant, nous le conduisons à la théorie. C'est le "réussir-comprendre" de Piaget. Lorsque le jeune réussit en pratique il est alors mieux disposé à comprendre la théorie. Lorsqu'il a compris et qu'il s'est approprié ses nouvelles "clés" mathématiques par un processus d'adaptation, il peut alors passer à un niveau supérieur en abstraction.
D'autre part, cette pratique pédagogique introduit un style
pédagogique plus "démocratique", où les jeunes deviennent
acteurs et décideurs de leur propre devenir. On a vu s'installer dans
la classe une forme de coopération. Ce n'est plus le formateur qui
distribue le savoir. Ce sont les jeunes ensemble qui s'échangent des
problèmes s'accompagnent et vont s'expliquer mutuellement les façons
d'apprendre. Le formateur a un rôle de médiateur. Chacun est
accepté dans sa différence et "pris là où il
se trouve". |
| REPÈRES DANS LES PROCESSUS D'ACCOMPAGNEMENT |
F. SERENI, Université de Tours |
| S'il s'agit de situations complexes telles qu'elles
ont été définies dans la note 2 du préambule
de ce colloque (" c'est-à-dire en ayant le sentiment qu'une
intervention au sein de telles situations n'aura pas nécessairement
les effets recherchés, et pourra même avoir des conséquences
complètement inattendues "), accompagner quelqu'un qui voudrait
changer sa façon de construire son intervention
délibérée dans de telles situations me semble signifier
un engagement dans l'accompagnement de la question et la facilitation, pour
l'autre, à accepter qu'il se sente aux prises avec des perspectives
contradictoires, voire paradoxales. Le terrain dans lequel s'ancre cette
réflexion est celui de la formation aux métiers de l'humain,
quand cette formation essaye de se construire délibérément
à partir du " sujet-se-formant ". Il s'agit donc
de formations à partir desquelles chacun se réfléchit
et se produit (cf. P. Ricoeur) en produisant du savoir sur lui-même
et sur ce qui l'engage et qu'il engage dans son rapport aux autres, rapport
vécu dans des situations complexes. L'accompagnement des mémoires
professionnels en IUFM, des mémoires des formations DURF par alternance,
de thèses relevant de la recherche-action, ou d'analyse de pratiques
soutenue par l'écriture individuelle, s'inscrit dans cette
problématique de l'accompagnement de l'autre aux prises avec sa propre
délibération quand il intervient en situation complexe (et
ce qu'il fait, lui aussi, de la délibération de ses
" autres ", et comment il leur permet d'y intervenir ). Les
connaissances actionnables propres à ce type d'accompagnement du
changement seraient alors indissociables d'une visée éthique,
c'est-à-dire qui fasse place à l'auto(délibération)
de chacun des membres de la relation d'accompagnement. Cette visée
éthique, dans son opposition à la norme morale à laquelle
elle est éventuellement conflictuellement articulée, ne peut
se décliner a priori (cf. E. Levinas, F. Imbert, P. Ricoeur)
Elle est tenue, en même temps qu'elle la tient, par une double
obligation : celle de la place faite primordialement à la question
dans l'élaboration des processus d'échanges, ainsi que celle
faite à la parole rendue à celui qui l'a osée, qui l'a
tentée. D'une certaine façon, la réponse, c'est l'affaire
de chacun, mise en uvre dans la décision/non-décision
de la délibération, silencieuse aussi bien. Mais la question
que l'on se pose serait ciment de l'échange, dès lors
que celui-ci vise, justement, à apprendre à assumer l'incertain,
l'indécidable avec lequel il faut pourtant décider, le silence
avec lequel il faut délibérer pour intervenir
délibérément.
Intervenir, c'est en effet venir entre d'autres, faire tiers : ne pas les lier, les assujettir a priori à des normes préconstruites, mais leur permettre de construire leurs propres jeux de reliance/déliance (cf. M. Bolle de Bal) à eux-mêmes, entre eux, à leur situation et aux problématiques qui sont les leurs, qu'ils reconnaissent comme étant les leurs, dans des enchevêtrements singuliers, complexes, paradoxaux, entre tout cela. C'est donc être soi-même aux prises avec ses propres reliances/déliances dans le travail d'accompagnement. L'éthique de l'accompagnement voudrait alors que l'accompagnement de l'accompagnant ne soit pas laissé pour compte, car la légitimité institutionnelle de l'intervenant, n'est, elle, que morale et non éthique. Serait-elle contestée, qu'on chercherait un autre tiers à faire intervenir, au risque de multiplier des interventions de substitution et de réparation. La visée éthique, ou plutôt son exercice délibéré, tendrait alors à légitimer le fait que l'intervention devienne questionnable : le recours au tiers du tiers du tiers... ne serait plus alors nécessairement cherché ailleurs, mais aussi au sein même des processus d'accompagnement mis en uvre(cf. F. Varela). Elle suppose aussi que l'accompagnant travaille ailleurs, pour son propre compte, cette figure de tiers paradoxal que l'accompagnement exige de lui, où il n'est à la fois ni guide ni compagnon et pourtant aussi guide et compagnon, où, se rendant disponible pour que l'autre (hétéro) advienne tel qu'en lui-même (auto) dans un monde commun (co) qu'ils transforment de ce fait même et dont il est pourtant garant (cf. H. Arendt), il émerge lui aussi, dans le même temps, comme autre de lui-même par cette relation-là. Qu'il néglige alors de s'interroger lui-même, et c'est celui qu'il accompagne qui en serait chargé : non pas qu'il le ferait, mais il en supporterait la charge.
Dans une perspective à la fois éthique et professionnelle,
il semblerait que ce soit sans doute quand celui qui accompagne s'est
lui-même colleté avec ce travail de production singulière
authentique, qu'il a lui-même fait son chef-d'uvre, qu'il a non
seulement appris, mais aussi, produisant de la connaissance, pris la mesure
de sa propre ignorance, qu'il serait le mieux à même de laisser
l'autre advenir à son propre questionnement, se trouver et se perdre,
revenir et repartir. Faute de cette expérience-là, il semble
bien tentant de vouloir tenir et contenir l'autre dans ce que l'on croit
être les limites universelles et incontournables du savoir formalisé
et de la réponse, celles avec lesquelles pourtant il aurait fallu
qu'on joue soi-même, pour en connaître à la fois la force
créatrice et la plasticité contenante. |
| REPÈRES DANS LES PROCESSUS DE CONSTRUCTION DE CONFIANCE |
Alain TACHE, Psycho-sociologue, Centre de Recherche et d'Information
sur le Droit à la Formation, Université des Sciences Sociales
de Toulouse.
|
En tant qu'intervenant auprès des acteurs de la formation-insertion
des demandeurs d'emploi (DDTEFP, ANPE, Mission Locale, OF, etc.), nous avons
a faire à différentes demandes " Comment construire une
méthodologie d'élaboration d'une charte qualité ? ".
" Comment améliorer les conditions et les outils du recrutement
des demandeurs d'emploi sur les entrées en stage ? ", ou encore,
" Comment évaluer l'apport du Fonds Social Européen dans
le développement d'actions locales ? ". Les lignes forces de la demande, quels constats empiriques ? L'intervenant est souvent contacté par les commanditaires responsables de l'évaluation des politiques publiques en la matière, au terme d'une réflexion et d'une prise de décision qui a éliminé d'autres alternatives. La demande formelle est assez souvent unificatrices et gommantes de conflits latents, c'est en quelque sorte le minimum sur lequel les acteurs qui formulent la demande se sont entendus. Enfin, cette demande est adressée à un expert supposé et est d'ordre technique. L'intervenant, pour initier un processus de construction de confiance et un accompagnement des acteurs par rapport leur demande, aura à favoriser des déplacements, construction, déconstruction de représentations sociales. Si son expertise supposée fait en quelque sorte autorité, elle ne fait pas forcément confiance. Pour passer de l'une à l'autre, il est nécessaire de solliciter l'analyse des représentations sociales et mentales que portent les acteurs et leur demande.
L'intervenant devra permettre la réinscription de la demande dans
les différentes alternatives écartées et dans le nud
conflictuel (stratégies d'acteurs, système de contraintes
opposées, etc.) d'où elle est issue. Construire la confiance, par quoi ça peut passer ? Quelques pistes de réflexions. Il faut envisager l'ancrage de la médiation comme un processus de triangularisation qui va permettre, dans un premier temps, à différents acteurs de partager un questionnement, de construire des solutions par l'entremise d'un tiers et, à terme, de se débarrasser de ce tiers. La médiation vise l'autonomie des médiés.
C'est le médiateur qui va proposer une première lecture possible
de la demande au travers de la reformulation d'une perspective d'action à
développer afin de répondre aux questions posées.
L'élaboration de la réponse médiation se fait au cas
par cas, elle est adaptée à chaque situation. Le médiateur négocie les conditions de son indépendance qui se caractérise par l'absence de soumission à un pouvoir hiérarchique, l'absence de pression politique ou morale, le recours systématique à la confidentialité, la négociation de la méthodologie.
Pour mener à bien sa mission, le médiateur développe
des qualités de distanciation, un effort de lucidité et de
modestie sur lui-même. Une des exigences opérationnelles du médiateur est de voir se réunir l'ensemble des acteurs concernés par les questions posées. Il constitue ainsi un ou plusieurs groupes de travail sur la base du volontariat. Le médiateur propose au groupe de travail un cadre méthodologique minimal qu'il va s'agir d'enrichir et de co-construire. Les finalités sont fixées par la commande, en revanche les questions de la méthode et du modèle de fonctionnement sont ouvertes et négociées.
La médiation permet par cette négociation et cette
co-élaboration l'intégration des différentes logiques
en présence et l'amorce d'un langage commun C'est au cours de ce travail
que le médiateur peut se faire une représentation des enjeux
de la médiation, des stratégies des acteurs. Les acteurs sont
porteurs de logiques différentes, quelquefois contradictoires, quelquefois
convergentes. Le travail engagé par les médiés avec
le médiateur rend possible la ré-émergence des conflits
en vue de les dépasser dans le cadre construit et négocié.
Cette étape du travail sur le cadre de la médiation est
incontournable afin que l'ensemble des acteurs puissent prendre pouvoir sur
la situation de médiation. La négociation dans le détail
de la méthode de travail à mettre en oeuvre pour atteindre
les objectifs permet de manière récursive de s'approprier les
tenants et les aboutissants des questions qui ont suscité la demande
de médiation. Ce cadre ainsi défini par les membres du groupe
de travail permet la conjonction d'un espace, d'un temps et d'une action
et pose les bases d'un processus de construction de la confiance. La complexité de la médiation réside en partie cette multitude de logiques en présence qui ne peuvent s'articuler qu'à la condition d'une médiation qui développe une participation délibérative. La possibilité garantie par le médiateur d'affirmer les logiques qui fondent l'action des uns et des autres ouvrent des perspectives émergentes jusqu'alors insoupçonnés par un travail de délibération.
Le médiateur pratique une sorte de maïeutique et sollicite les
acteurs en présence à découvrir la part de
vérité, la part d'erreur et de solutions que chacun porte.
Il favorise des déplacements et des dépassements des conflits
vers des solutions collectives autonomes.
La contribution de tous les acteurs permet la construction d'un langage commun
sur les questions de départ, celles de la demande. Cette élaboration
répond à un besoin de symbolisation collective. Le langage
commun permet l'accession par le groupe de travail à un niveau de
conjonction qui fonctionne comme une passerelle symbolique collective entre
les différents acteurs. La complexité réside dans le
fait que chemin faisant les acteurs du groupe de travail organisent dans
l'expérimentation la connaissance qu'ils ont du réel au travers
de représentations symboliques (schémas, outils communs, etc.)
qui structurent de manières rétroactives leurs perceptions
du réel.
Les membres du groupe contribuent à l'atteinte des objectifs et sont
sollicités pour prendre en charge une partie de la formalisation des
travaux lors d'un travail intersession (entre deux rencontres avec le
médiateur).Ce travail intersession est toujours demandé aux
acteurs comme une contribution à la médiation. C'est sans doute
une manière de prendre en charge une partie du paiement du
médiateur. Cela permet de susciter ou revigorer la liberté
de chacun et d'éviter toute forme d'assistanat. Cette contribution
permet d'être quitte. |
| REPÈRES DANS LES PROCESSUS DE CONSTRUCTION DE CONFIANCE |
Norbert TANGY, Directeur adjoint EDF GDF
Services
|
1. Saute manager !
La première situation commence par l'affirmation de l'autonomie avant
qu'elle n'advienne alors qu'elle est déclarée
désirable. Le discours paradoxal à propos de changement
vise à déclencher la confiance, et donc le saut dans le vide.
Mais en général c'est l'autre qui saute, et tout le problème
est là. " Je suis autonome et je vais bien, devenez le à
votre tour, et vous irez mieux aussi, et les performances pour tous seront
améliorées ( ...) bien entendu je vis des contraintes,
mais ne vivons nous pas tous des contraintes ? ". Que se passe
t'il alors, lorsque le dirigeant incite ainsi les subordonnés à
l'autonomie ? Et pourquoi lui même le fait il ?
Dans le cas du centre EDF GDF Services Manche, dix managers opérationnels
étaient invités à ce mouvement : quatre chefs d'agence
clientèle, quatre chefs d'agence réseau, et deux responsables
territoriaux des programmes d'investissement sur les réseaux. Tous
situés dans la ligne hiérarchique et placés sous la
responsabilité des deux délégués du directeur,
l'un pour le nord du département et l'autre pour le sud. La période
évoquée porte sur l'année 1998, et elle articule deux
exercices budgétaires successifs à l'intérieur d'un
plan stratégique de centre approuvé à l'automne 1997.
La disparition des deux emplois des délégués
hiérarchiques du directeur était la clef de ce changement.
Les avancées concernent la gestion économique et sociale des
activités visées. Et c'est la conversation hiérarchique
directe entre les managers opérationnels et le directeurs, sous
l'attention des experts techniques ( clientèle, réseaux) et
d'appui ( gestion et ressources humaines), qui a permis ces avancées.
La mise en mouvement de l'ensemble étant accompagnée par une
refonte du contrôle de gestion et de GRH, et un apprentissage
programmé des nouveaux rôles ainsi créés.
La sécurité budgétaire était acquise comme
une tradition : des compressions et des renoncements étaient
décidés par les délégués hiérarchiques
en urgence à l'automne, lorsque les engagements menaçaient
les plafonds. Cette pratique est devenue obsolète d'elle
même : renoncer à quelques opérations
délibérées pour quelques mois, et gérer ainsi
d'année en année un budget en dépassement chronique
par cet effet de glissement ne permet pas de parler des questions de
finalité de ces ressources. Les managers opérationnels ne sont
pas satisfaits de cet évitement permanent. La situation nouvelle permet
de remonter d'un cran la mémoire économique et la rationalité
des allocations, dans un ensemble contraint qui est le budget global. Elle
accroît le débat entre les métiers qui sont concurrents
vis à vis des ressources, en renonçant à la règle
de la " répartition proportionnelle de la misère ".
L'analyse va plus loin dans chaque métier et entre eux, et aussi entre
natures de dépenses. De nouvelles marges de manoeuvre sont
valorisées.
La vacance d'un certain nombre de postes suite à des
mutations était un terme de bouclage du budget avant cette
expérience : comme la mobilité touche davantage les encadrants
et les experts que les exécutants, cette pratique gênait
considérablement l'organisation des activités. Dans la situation
nouvelle la priorité est nettement donnée à la gestion
des compétences, en particulier celle des encadrants et des experts,
ce qui reporte ailleurs les efforts d'économie. En 1998 la
visibilité s'est donc accrue sur les postes d'encadrement direct
(conseillers experts en clientèle, responsables des sites de
proximité) : quinze emplois que nous pensions cruciaux pour la
qualité des activités opérationnelles ont été
ainsi sécurisés, définis, placés sous l'attention
de la direction, et les personnes qui allaient les occuper ont été
aidées dans la mise en actes de leurs fonctions.
Dans cette opération de changement la confiance s'est
développée en réduisant l'effet pervers de la
dépendance hiérarchique : une conception rénovée
de la performance a pu faire son chemin, parce que nous avons placé
les activités, les ressources financières et les compétences
humaines dans des nouvelles conversations avec les experts et le directeur
. Une " remontée du réel " dans la gestion.
Dans cette seconde situation il s'agit d'inventer ce qui n'existe pas encore.
On est debout sur une scène, une scène dans laquelle des
" acteurs, auteurs de leurs actes " ( Marc'O) se saisissent
de l'idée d'autonomie, afin d'expérimenter le passage d'un
ordre vers un autre. C'est le problème de l'incertain, et de l'inconnu.
Mais cette situation n'est pas spontanée, elle est là aussi
engagée par un projet, et elle est précédée par
une incitation hiérarchique à l'autonomie : des syndicalistes
et la direction de l'entreprise ont en effet posé le cadre
général de cette négociation locale possible sur
l'organisation du travail, sur la compétitivité et les règles
administratives.
Des salariés du système " clientèle " se voient
donc proposer un futur différent : s'ils aménagent leurs
horaires de travail en fonction des attentes des clients, s'ils réduisent
collectivement leur temps de travail et leur salaire dans un cadre
économique lié à une certaine idée de la
compétitivité, alors il y aura de l'embauche pour des
chômeurs, une prime d'encouragement à la réduction des
horaires sera versée, et de nouveaux arrangements autour de
l'activité seront possibles. Et ces arrangements sont imprévisibles
complètement parce qu'ils introduisent les actes de nombreux individus.
Cette proposition est portée justement là où l'érosion
de l'emploi progressait inexorablement au bénéfice de la
compétitivité par les coûts. Pourquoi donc les choses
ont elles bougé alors que la méfiance était
héritée d'un passé de plusieurs années de
frustrations ? On peut classer les raisons de ces avancées en
trois catégories : le contexte, le dispositif, les compétences
des acteurs en présence.
Le contexte d'abord, c'est celui de l'environnement externe et de sa
perception : les responsables et les salariés sont en contact
avec les clients et ils connaissent leurs questions, leurs habitudes, les
problèmes qu'ils vivent en lien avec l'énergie qu'ils consomment
et les usages qu'ils en font. Le dispositif de gestion de ce changement
ensuite : il est organisé en trois volets. Un collectif
syndical fonctionne en parallèle d'une démarche de changement
programmé concentrée sur l'encadrement et l'expertise, et le
personnel opérationnel est régulièrement associé
à des comptes rendus et des débats sur les différentes
avancées. Des régulations fonctionnent dans les lieux de pilotage,
le temps nécessaire est alloué pour permettre à ces
régulations d'intégrer le point de vue des acteurs de terrain,
l'expérimentation et le retour en arrière sont déclarés
possibles, et des séquences sont programmées en ce sens. Enfin
les compétences des acteurs en présence, notamment l'expertise
sur le sujet technique qui est la relation avec la clientèle, sont
mobilisées dans toutes les questions que l'on traite au moment du
bouclage des travaux vers les choix d'organisation.
Au terme de six mois trente personnes décident d'adopter une
réduction collective de leur temps de travail et un aménagement
des horaires dans le sens de la clientèle, cinquante autres ont
également élargi leurs horaires sans réduire leur temps
de travail. Quinze embauches sont réalisées. Il faudrait revenir à la question de celui qui porte le discours de l'autonomie ou bien à la question, symétrique, de celui qui met en actes ce même discours : cet " être qui est tout ce que nous pouvons être et faire, et qui pourtant ne le serait pas sans nous, et a besoin de s'augmenter de notre propre être " ( M. Merleau Ponty). |
| QU'EST-CE QU'UN REPÈRE POUR L'ACTION EN SITUATION COMPLEXE ? |
Bruno TARDIEU, ATD Quart Monde
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Volontaire permanent d'ATD Quart Monde depuis 1981, j'ai travaillé successivement dans des quartiers pauvres aux USA et en France, et au centre international, chargé pendant 7 ans de l'accompagnement des "alliés d'ATD Quart Monde".
Les alliés d'ATD Quart Monde à travers le monde refusent activement
l'exclusion des plus démunis au sein de leurs responsabilités
professionnelles ou sociales. Nous avons publié avec Jona Rosenfeld,
de l'université Hébraïque de Jérusalem, un ouvrage
sur leur action intitulé "Artisans de Démocratie. De
l'impasse à la réciprocité : comment forger l'alliance
entre les plus démunis et la société" ?
I. La misère : réification de l'homme,
complexité et souffrance niées, ce qui crée le silence
et l'impasse Vivre dans la misère c'est vivre le chaos, le non sens, au point de ne plus pouvoir penser sa vie. C'est être sans cesse en contradiction avec ce qu'on voudrait vivre. C'est aussi vivre les contradictions de la société tout en recevant ses certitudes et ses explications simplificatrices ; c'est être un homme, avec toutes ses dimensions et sa complexité, et pourtant n'être vu que comme un problème à résoudre, devenir objet de peurs, de charités, de politiques, de théories qui expliquent l'échec de ces politiques et de ces charités, pour neutraliser les questions soulevées. C'est du coup s'enfoncer dans le silence et l'isolement, dans la relation de bienfaiteur à obligé où la parole est assujettie, et où nul n'apprend plus rien. Ce silence semble donner raison et renforcer toutes les simplifications déshumanisantes.
C'est ce que nous avons décrit comme l'impasse de l'exclusion sociale,
qui donne à tous l'impression que la misère est fatale.
II. L'intervention délibérée de Joseph
Wresinski, fondateur d'ATD Quart Monde Rencontrer les plus démunis dans toutes leurs dimensions, parce qu'ils sont des hommes, et sortir des relations mécaniques qui déshumanisent. La misère matérielle n'est qu'une dimension de l'exclusion sociale. On ne peut pas "changer les pauvres, toutes choses égales par ailleurs". Il ne peut y avoir qu'un changement mutuel, au nom de valeurs communes. La libération des uns est aussi libération des autres : la réciprocité est retrouvée. Pour cela il faut rejoindre les pauvres dans leur intuition selon laquelle ce qu'ils vivent est inhumain. Ainsi Wresinski a introduit l'idée que la misère était un déni de tous les Droits de l'Homme, a fait comprendre qu'avoir faim n'est rien par comparaison à être compté pour nul, à être méprisé de tous.
III. Une démarche d'action : l'alliance autour du refus
de l'intolérable
Etude de douze histoires de réussites, leçons tirées
en formes de repères pour l'action. 1. Raconter l'action pour apprendre d'elle
Pour sortir des modèles simplificateurs et des relations mortes : retrouver ses sens, son intelligence, noter au long du chemin. Seul l'homme peut comprendre l'homme.
De tels lieux nécessitent que tous soient certains de la volonté commune, que tous aient manifesté un engagement à la finalité : l'éradication de la misère. Ainsi, il n'y a rien à prouver, ni à justifier, et le consensus sur le fond permet aux points de vue divers, aux contradictions, aux dissonances d'apparaître afin de pénétrer les complexités qui éviteront tout dogmatisme et affineront le langage. Ces lieux permettent d'expliciter avec les acteurs leur "pensée dans leur action". Les libérer de l'idée qu'ils appliquent, pour découvrir ce qu'ils inventent, ce qu'ils apprennent.
Rendre les acteurs auteurs. Par une description a posteriori de
par qui, par quoi, les progrès sont survenus, expliciter les
théories en usage derrière les théories affichées
(cf Argyris Schön) pour prendre conscience de leur validité et
de leurs limites dans de nouvelles actions. Apprendre des succès
: dans des domaines où l'échec est la règle, où
la culpabilité, la colère ou la honte aveuglent, il faut partir
d'histoires dont on est fier. La première des théorisations
consiste à choisir les détails qui semblent pertinents pour
expliquer un progrès. L'acteur se souvient de ce qui l'a surpris,
ce qui sortait en quelque sorte de ses prévisions et permet de
révéler la théorie en usage. Un détail retenu
est aussi un détail qu'on a pu réintégrer dans sa
théorie en usage, qui a donné lieu à une prise de
conscience, à un apprentissage, à l'écroulement d'un
modèle trop étroit. L'acteur/auteur utilise aussi parfois des
métaphores qui sont un deuxième niveau de verbalisation de
la théorie en usage et aident à construire avec l'acteur/auteur
des traits plus généraux de théorisation de son action.
Le travail est réussi si on a créé une ambiance telle
que l'acteur peut véritablement dire : "oui c'est comme cela que ca
se passe" ou dire, 'non ce n'est pas du tout ça'. Pour cela, les
interlocuteurs doivent garder à l'esprit qu'ils sont là pour
apprendre de l'action. 2. De l'usage des histoires d'action
"Une méthode qui n'est pas une méthode, plutôt une lecture intelligente du débat." dit Jean Andrieu dans le chapitre à propos du travail de Wresinski au Conseil Economique et Social. C'est voir l'action comme une histoire avec un grand H, c'est-à-dire un développement, un itinéraire, où chacun et l'ensemble se transforment. C'est donc ne pas voir l'action comme une cible à atteindre, ou la fabrication d'un produit.
Relire l'action périodiquement c'est mettre en scène tous les
acteurs, c'est se représenter leurs mondes, leurs logiques et leur
liberté. Pour que naisse l'action de ces acteurs (exclus et inclus),
il faut comprendre ces mondes pour qu'ils se comprennent. Cette relecture
permet de prendre conscience de ce qu'on est vraiment dépendant des
autres, et qu'on ne peut jamais rien imposer. L'action au nom des plus
démunis en particulier est totalement dépourvue de pouvoir,
ou de capacité de pression : elle ne peut se faire qu'en amenant une
dissonance, une ouverture, une opportunité d'apprentissage. Relire
l'action devient aussi partie intégrante de l'action quand cette relecture
est faite avec d'autres acteurs, tous les autres acteurs. Cela devient alors
la fabrication d'un langage commun, clé du franchissement du silence,
de la sortie de l'impasse, création d'une histoire commune. 3. Décrire des choix et leurs circonstances
La description des histoires réussies racontées de plusieurs
points de vue nous a permis en particulier de comparer avec des situations
analogues qui n'ont pas pu sortir de l'impasse, et ainsi identifier des moments
critiques de choix que nous avons appelés des "croisées
de chemins". Prendre conscience de ces croisées de chemin permet
de comprendre que d'autres aussi ont à faire des choix, et à
créer les contextes où ces choix apparaissent, comme des
"mises en liberté", et donc des mises en mouvement, ce qui
est le but ultime de notre entreprise. Bien sûr, faire apparaître
à quelqu'un ou à une organisation qu'ils sont confrontés
à un choix ne garantit pas qu'ils agiront, mais rien ne peut jamais
garantir que quelqu'un d'autre agira. Au contraire, il n'y a rien de tel
que de décider d'avance ce que les autres devront faire pour bloquer
toute action réelle, c'est-à-dire toute invention d'action.
Dès l'instant où la personne en face ne pense plus qu'il y
a fatalité, mais au contraire qu'il y a choix et marge de liberté,
la partie est gagnée. Le reste c'est "son affaire" comme dit Levinas.
Cette approche amène à libérer les non-pauvres comme
les pauvres du sens de la fatalité. 4. Des principes d'action Au delà de l'improvisation, il est des vérités qui ont semblé indépendantes du contexte :
5. Décrire les dilemmes des praticiens, espace de la solitude et de l'invention du praticien.
Verbaliser les dilemmes, par exemple le dilemme de la crédibilité
et de l'alliance avec ceux qui n'ont aucune considération, ou celui
entre la patience et l'urgence face à l'intolérable est un
grand soulagement pour les acteurs. C'est dans les dilemmes que se crée
l'espace où l'action ne peut que s'inventer instant après instant.
Intérioriser ces dilemmes permet aussi de comprendre que les autres
ont des dilemmes analogues. Manière de toujours plus prendre conscience
de sa liberté et de celle des autres. 6. Les questions boussoles et la population référence. Mon action permet-elle aux plus démunis de gagner en sécurité, en liberté, en responsabilité, en compréhension d'eux-mêmes et des autres ? Mon action permet-elle aux autres de gagner en liberté, en responsabilité, en compréhension d'eux-mêmes et des autres ?
Les uns et les autres découvrent-ils que l'impasse n'est pas fatale,
qu'il est possible de s'apprendre, de vivre ensemble ? |
| QU'EST-CE QU'UN REPÈRE POUR L'ACTION EN SITUATION COMPLEXE ? |
Régine TEULIER, CNRS/ GRID Ens/Cachan
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L'action et la dimension collective ne sont pas des dimensions
supplémentaires à notre cogito, nous ne sommes pas un être
d'abord, puis en plus un être social, nous sommes un être social
autant qu'un être pensant et agissant. Non seulement nous pensons pour
l'action, mais nous pensons par l'action. Située dans l'organisation,
la cognition s'appuie et se prolonge dans des objets et des procédures
et des aspects organisationnels. Les nécessités de l'action.
La nécessité de transformer notre environnement est
omniprésente, elle découle du fait que nous sommes des êtres
cognitifs situés et des êtres agissants (Suchman, 1989). Dans
les organisations, l'action est la plupart du temps coopérative, y
compris quand l'action est constituée essentiellement d'actes de paroles.
C'est donc par rapport à cette nécessité d'action, de
coopération qu'on évaluera les connaissances
opérationnelles. Qu'est-ce que la coopération dans les organisations?
" La coopération est une forme particulière d'interaction
entre plusieurs agents ayant des buts communs pendant un certain laps de
temps et agissant conformément à ces buts. "(Robertson
et Zachary, 1989). La coopération implique un partage des buts, une
intégration des buts des autres agents dans les schémas cognitifs
des agents, elle est la règle commune qui s'impose à tous dans
les organisations, indépendamment des sympathies et des
intérêts individuels ou de groupe. Qu'est-ce qu'une connaissance opérationnelle ? C'est une connaissance que l'individu s'approprie dans son système de connaissances. Elle doit s'articuler avec toutes ses autres connaissances, une connaissance ne peut être opérationnelle qu'intégrée dans un système plus vaste qui est cohérent et propre à l'individu. Elle est donc critiquable, évaluable à la lumière de ce système de connaissances.
Le management c'est aussi de la gestion de connaissances collectives,
c'est l'art de faire concourir ensemble à un même but des
connaissances, des actions et des individus interagissant. Un processus de
connaissance appropriable collectivement dans l'organisation est un processus
long, complexe et socialisé. Il met en jeu une construction sociale
à travers des phases, des rôles particuliers comme celui de
médiateur (Callon et Law, 1988). La connaissance : outil ou culture ?
Tournés vers l'action, les praticiens attendent souvent des outils.
Or, pour que la connaissance soit en elle-même un outil, il faut qu'elle
soit très formalisée en concepts et méthodes
opérationnels et universels. Par rapport à ses connaissances,
chacun acteur est un peu un artisan, il forge ou adapte lui-même ses
propres outils. Que l'outil soit forgé par un autre, c'est le travail
notamment des fournisseurs de méthodes de management, et il devra
être repensé, adapté par des acteurs de l'organisation. S'il est plutôt positif et éclairant, que le chercheur sache comment sont forgés des outils impliquant des connaissances sur les processus fondamentaux qu'il a contribué à produire, ce n'est pas son rôle de produire ces outils. Le rôle de la production scientifique est de produire et d'accumuler des connaissances fondamentales sur les processus de management, en partant du terrain, puisque l'objet de la recherche sont les pratiques de management dans l'entreprise.
Le va-et-vient entre la pratique et les concepts est une tâche difficile.
Evoluer dans un monde ou dans un autre est plus aisé que d'essayer
de faire correspondre les deux.
Les processus sociaux que nous observons autour de la production et de la
communication des connaissances peuvent aussi être lus à la
lumière de ces processus cognitifs rapidement évoqués
ci-dessus. Parce qu'il n'est pas simple de produire des connaissances existent
tous ces processus et mécanismes de la recherche académique,
parce que nous sommes des être sociaux celle-ci se déroule comme
un processus social. Parce qu'ils ont besoin de connaissances pour l'action,
les managers font le succès des méthodes " clés
en main ". Pourquoi notre communauté de chercheurs et de praticiens se pose-t-elle cette question ? On peut tenter une réponse en ces termes: - parce qu'il est essentiel pour les praticiens de réfléchir sur leur action, de prendre du recul et de se donner les moyens d'intégrer de nouvelles connaissances, voire d'intégrer des ruptures. - parce qu'il est essentiel pour les chercheurs de comprendre les relations entre les actions de praticiens et leurs connaissances ou systèmes de représentation, de comprendre les processus cognitifs individuels ou collectifs.
Autrement dit il y a un travail commun de réflexion, de conception
sur les connaissances qui sont à l'oeuvre dans les organisations,
malgré des objectifs et des enjeux différents. Un travail
d'explicitation par exemple peut être commun entre chercheurs et praticiens
alors que des regards croisés peuvent être fructueux sur le
travail d'observation ou celui de conceptualisation. Bibliographie. Callon et Law (1988) La Science et ses réseaux. Genèse et circulation des faits scientifiques, Paris, La découverte. Robertson, Zachary, Black (1989) : Cognition, computing and cooperation. Ablex publishhin corporation, Norwood New Jersey. Suchman (1987) Plans and situated actions. Cambridge university press.
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| REPÈRES DANS LES PROCESSUS D'ACCOMPAGNEMENT |
M. TIMSIT, Neuro-psychiatre
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Théorie :
Le stress a été défini par SELYE (1936, 1950) comme
une suite de régulations adaptatives ayant pour but de ramener santé
et équilibre après la survenue d'une agression, que celle ci
soit d'ordre biologique ou psychosocial. Actuellement, on tend à le
définir comme un processus complexe et durable durant lequel entrent
en "transaction" les dimensions biologiques, psychologiques et sociales de
l'individu. Ce processus qui entraîne des changements irréversibles
dans l'organisation du sujet est susceptible d'enrichir ses capacités
à "assimiler" l' environnement social et physique mais il risque,
parfois aussi, de provoquer à court terme ou à long terme,
des dysfonctionnements et des décompensations corporels et psychologiques.
En nous basant sur des données neurophysiologiques, endocrinologiques
et psychologiques, nous avons fait l'hypothèse que ces
phénomènes de dérégulation sont en relation avec
le développement de "dyschronies" entre d'une part, le temps biologique
et le temps vécu, flexible et individuel et d'autre part, le temps
social, métrique, programmé et de plus en plus tyrannique.
Connaissances "actionnables" :
A une époque où, de plus en plus souvent, on évoque
le rôle majeur du stress dans l'éclosion des problèmes
de santé publique et de la violence sociale, il est important de bien
comprendre sa dynamique, d'analyser ses conséquences et,
éventuellement d' intervenir au "bon moment". Afin de ne pas attendre
la survenue des maladies et des conflits pour intervenir, nous avons tenté
de mener une action préventive en créant, avec l'aide de la
Communauté française de Belgique, un Centre d'Informations,
de Thérapeutique et d'Études sur le Stress (le C.I.T.E.S. Prevert)
(Liège, Belgique). Cette action qui s'adresse à des personnes qui ont subi un traumatisme (agression, accident, catastrophe) de même qu'à celles qui ont l'impression de vivre une situation difficile comprend quatre étapes: -1) L'évaluation du processus de stress dans ses dimensions biologiques, psychologiques et sociales à l'aide d'un entretien non directif, de questionnaires ciblés visant à apprécier le nombre et l'impact affectif "des événements de vie" auxquels le sujet a été soumis depuis son plus jeune age, un examen somatique et l'enregistrement et la mesure des "potentiels endogènes" ou "potentiels cognitifs" , activités électrophysiologiques dont les caractéristiques dépendent à la fois de la tâche demandée au sujet et de l'attitude que celui-ci adopte vis à vis de l'expérience . -2) La discussion, en équipe, des résultats obtenus par ces différentes approches afin de préciser les facteurs de vulnérabilité, tant sociaux que psychologiques et biologiques susceptibles de précipiter la survenue de maladies mentales et psychosomatiques et les facteurs de protection qui pourraient permettre au sujet de s'ajuster à leur situation. En particulier, l'attention porte sur l'existence éventuelle de discordances entre rythmes biologiques et exigences sociales et sur la possibilité de recoordination d'évolutions divergentes. 3) La remise des conclusions au sujet consultant qui en prenant connaissance des résultats peut accéder à une meilleure conscience des modalités de ses réactions de stress, de leur décours temporel et de leur déphasage éventuel avec les exigences de leur vie sociale et familiale. Cette "mise en mots" de données sociales, biologiques et neurophysiologiques permet de restituer au sujet une image de certains aspects dysfonctionnels et dyschroniques, dont il a pu ressentir confusément les conséquences mais pour lesquels il n'avait pas de représentation. Après cette discussion des résultats de l'évaluation, le sujet est mieux armé pour choisir l'accompagnement qu'il souhaite
4) Cet accompagnement comprend des techniques corporelles (massage, relaxation)
et/ou des entretiens psychologiques, pratiqués en groupe et/ou en
individuel. Son but est d'améliorer les capacités d'imagination
et d'intériorisation du sujet et de lui permettre de modifier la
construction de sa réalité et de sa vision du monde en favorisant
et en amplifiant ses démarches créatives.
Ce mode de fonctionnement qui existe depuis 3 ans a démontré
sa viabilité. |
| REPÈRES DANS LES PROCESSUS DE CONSTRUCTION DE CONFIANCE |
Patrick TRASSAERT*, Chef de projet industriel
|
"Il faut se hâter lentement"
Proverbe chinois
Cette intervention n'est pas stricto sensu le résultat d'un
programme de recherche, mais le reflet de 10 ans d'observations de la conception
de produits complexes, au sein d'un équipementier automobile. A. Le contexte Ces dernières années, les entreprises de la filière automobile évoluent dans des marchés fortement concurrentiels. La bataille se déplace sur le terrain de l'organisation et des coûts indirects: la conception. L'ingénierie d'un système complexe est possible par la mise en place d'équipes de projet pluridisciplinaires et pluri-entreprises. Celles-ci regroupent différents acteurs qui interviennent tout au long du cycle de vie du projet. Le projet co-opératif ne fait pas disparaître la diversité des motivations et des intérêts en présence. Mais si certains auteurs considèrent "qu'il implique simplement un accord sur un mode de travail collectif et sur des procédures de recherche et de construction de solutions", nous avons établi dans une réflexion préalable que la notion de confiance avait un sens dans la conception de produits automobiles. De même, nous avons montré l'enchevêtrement entre "confiance" et "qualité de communication".
Dans cette perspective, il est intéressant de réfléchir
aux processus opérationnels en matière de construction des
confiances, qui doivent être appréhendés dans la double
dimension, à la fois co-opération et compétition. D'un
côté la co-opération justifie de faire confiance, d'un
autre côté la concurrence qui subsiste entre acteurs oblige
à une certaine méfiance. Vu l'obligation de résultats
du praticien d'entreprise, mieux connaître les mécanismes de
construction des confiances est un enjeu, non pas pour manipuler les hommes
dans une démarche machiavélique, mais pour rendre les actions
conjointes plus efficientes. B. Relier des organisations sur un projet: une tendance lourde qui demande du temps La première question en débat porte sur un constat: la construction des confiances est un processus échelonné dans le temps, décomposé en étapes successives, chacunes d'elles véhiculant suffisamment de certitudes pour balayer les doutes des acteurs concernés. La construction des confiances est donc un enchaînement d'activités qui requiert beaucoup de souplesse pour prendre en compte les évolutions de l'environnement.
Dans le présent contexte, nous reconnaissons la nécessaire
dialogique "confiance" & "contrat juridique". Le contrat est là
pour borner la relation et consolider la co-opération... mais l'efficience
vient des confiances inter-personnelles entre acteurs. Nous proposons une modélisation qui, autour des actions concrètes de co-conception, met en parallèle d'une part les étapes juridiques, et d'autre part le processus de construction des confiances. Nous pensons qu'il est fécond de décomposer le temps de mise en place d'une co-opération en différentes phases. Mettre des jalons dans le projet permet de rassurer, de donner des repères aux acteurs. Le fait d'agir amène les individus à modifier leurs observations, leurs représentations. Les informations, au fil du processus de co-opération, acquièrent une "densité sémantique", en particulier sous l'effet des processus d'apprentissage. La construction des confiances est progressive, d'abord limitée à un domaine aux enjeux faibles, puis aux responsabilités croissantes.
Notre modélisation distingue trois niveaux de confiance: (a)
postulée, (b) construite et (c) suffisante. C. La modulation de signaux faibles : être vigilant La seconde question concerne l'existence de phénomènes de plus courte période, superposés à la construction (ou la destruction) lente des confiances. Par exemple, une spécificité du métier de systémier automobile consiste à être capable de constituer un réseau de partenaires. Après le "workshop" d'un constructeur, le délai est très court pour bâtir une proposition innovante et élaborer une offre produit. Rares sont les cas où la totalité des partenaires se connaissent et peuvent s'appuyer sur une relation solide. Les acteurs de la co-conception ne disposent pas de temps pour construire une relation. Au tout début des rencontres, la vigilance se met en place. Mais la vigilance est une action de contrôle qui consomme de l'énergie pour l'entreprise. Il devient nécessaire de très rapidement choisir un comportement dans l'équilibre instable entre les deux états (stables à un instant t) de confiance ou méfiance. Nous avons constaté que la situation bascule rapidement. Une explication de cela n'est-elle pas à rechercher dans la théorie du chaos. Confiance et méfiance ne seraient-elles pas des attracteurs étranges vers lesquels tendrait un système de relation chaotique pour certaines conditions initiales données.
A noter que de tels phénomènes existent au début de
la relation de co-conception, mais réapparaissent également
soit lorsque le niveau de risque change, soit après une trahison.
Il nous semble intéressant de coupler niveau de risque et niveau de
vigilance. D. Epilogue
Lors de ce Grand Atelier consacré à l'intervention
délibérée en situation complexe, nous tenterons d'apporter
une modeste contribution en échangeant avec d'autres participants,
dans l'esprit des rencontres MCX qui sont l'occasion de réfléchir
ensemble pour construire notre vision. En tant que chef de projet industriel,
nous avons la volonté de relier le faire au savoir. Au risque de
paraître provocateur et prétentieux, nous prendrons le risque
de proposer (en symétrie au concept de "connaissance actionnable"
d'Argyris), la notion "d'action reconnue". |
| REPÈRES DANS LES PROCESSUS D'ACCOMPAGNEMENT |
Bruno TRICOIRE, consultant foramteur, KAIROS
- Nantes
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I - PRESENTATION
"
comment étudier, demande M. MUGUR-SCHACHTER, un objet
encore entièrement inconnu et qui ne peut être perçu
? En le changeant, par une opération qui en tire une qualification
percevable
mais l'interaction ne détecte pas une
propriété intrinsèque préexistante de l'objet,
elle crée une propriété perceptible d'interaction
"
Ainsi "obligent" l'émergence, et son indétermination essentielle.
La conception des processus "d'accompagnement au changement" s'en trouve
radicalement transformée : son projet d'une "écologie cognitive"
n'est assurément pas réductible au procès continu de
méthodes toutes simples harmonieusement agencées, il procède
d'une éthique des situations qui implique, pour l'intervenant, d'assumer
les dilemmes entre "répondre à" et "répondre de"
marqués au coin de son dessaisissement et de son impouvoir.
(I. STENGERS) : il lui faut donner du sens et apprendre des destinataires, c'est-à-dire s'engager activement dans l'immanence à une situation qui épuise les savoirs et défaits les catégories disciplinaires.
La distinction avancée par I. STENGERS dans Cosmopolitiques entre pratiques productrices de savoir et pratiques productrices de médiation et, aussi bien, entre expertise et diplomatie, rend compte précisément d'une telle posture : l'obligation propre au diplomate de traduire - donc de trahir par souci de FIDELITE - est la condition incertaine, paradoxale et souvent indécidable pour qu'une rencontre ait lieu, et son potentiel de possibles. On peut en tracer la boucle d'émergence via les processus de conception/modélisation (comme expressions de notre propre transformation réfléchissante) et de médiation (comme rapport de soi à soi via l'énigme d'une altérité irréductible) à la condition qu'un "tiers/témoin" puisse exister et prendre la parole. Ce tiers est signifiant et opérateur d'un passage possible entre-deux (D. SIBONY) : aussi échappe-t-il à toute pensée identitaire, il est à la fois compris dans la situation et issu d'elle, construction de la réalité et réalité de la construction, cause et effet, origine et fin, actualisation et potentialisation, immanence et transcendance, intériorité et extériorité
II - PROPOSITIONS-REPERES APPUYEES SUR DES EXEMPLES ET PISTES DE
RECHERCHE
Principe de réalité de la construction : le "modèle" de la réalité EST L'ORIGINAL (J. JAFFELIN) dans la mesure où il fait exister la dite réalité par l'opération de sa construction finalisée/finalisante, à charge pour lui d'en répondre utilement devant les destinataires concernés. A la manière du c'est cela que je perçois, recommandé par G. DEVEREUX, l'intervenant est tenu de DECLARER le point de vue qu'il prend sur la situation et ipso facto, les choix et délimitations "arbitraires" qu'il opère. Il peut alors, " sans sombrer dans le piège du relativisme", reconnaître la pluralité des niveaux de réalité en tant qu'elle rend possible une PLURALITE DE POINTS DE VUE et de COMPOSITIONS, et donc faire exister la QUESTION DE LEUR PERTINENCE EN SITUATION (tout n'est pas dans tout ni n'équivaut à tout) et des PASSAGES AU FRONTIERES ("transdisciplinarité"). Le processus d'accompagnement est DISCONTINU : ses POINTES D'EMERGENCES sont (toujours ?) signalées par des épreuves : confusion, frayeur, fatigue exténuante, passions sacrificielles S'il y a cohérence, elle ne peut être dite qu'a posteriori. D'où le risque d'une démarche qui comporte de dures exigences et demande une grande préparation (cohérence a priori), mais qui ne peut trouver consistance et pertinence éventuelles que dans l'agir/interagir, dont le propre est de perturber, dérouter, voire subvertir toutes conditions et définitions premières comme toutes prétentions inaugurales (préparation, prévision, précaution, pré-requis ).
Enfin, la notion de "résistance au changement" est à
l'évidence contre-productive : elle s'entend mieux comme expression
d'un conflit de finalités et comme manifestation d'une LOYAUTE INVISIBLE
à l'Institution.
I. STENGERS, (Cosmopolitiques) indique que la justesse d'une modélisation tient à son rapport à l'UNIVERSEL ; comment comprenons-nous cette affirmation d'une obscure clarté ? La formulation hologrammatique d'une problématique, conçue par itérations co-réflexives entre les acteurs est-elle l'indice d'une rencontre possible du "simple" et du "complexe" ? Autrement dit, fait-elle entendre une résonance à l'universel ? Le processus d'accompagnement au changement s'apparente-t-il à une recherche-action ? (Cf. M-J. AVENIER). Si oui, peut-il avoir une fonction sociale équivalente à celle de l'INITIATION dans les sociétés anciennes ?
Penser l'événement de la rencontre dans sa singularité,
"persévérer" dans la fidélité aux possibles qui
nous dépassent sans sacrifier le motif de la vérité
(A. BADIOU), est-ce travailler à la promesse d'un monde plus
intéressant, un monde où
"la paix est encore possible"
? |