Claude ALIA - Béatrice VINCENT, Laboratoire Gestion et Cognition, Université Paul Sabatier - Toulouse III

Objectifs :

L'objectif de notre travail est de proposer un modèle de système d'apprentissage permettant la communication et la coopération d'individus dispersés géographiquement et travaillant sur un problème donné. Ce modèle a été implanté et expérimenté grâce au développement d'un service Internet pour la préparation de l'épreuve orale d'agrégation d'économie et gestion.

Le projet initial peut paraître très commun, il s'agit de faire de "l'enseignement à distance" autour de la préparation de l'épreuve orale de management des entreprises et des organisations. En fait, l'intérêt de cet exemple est qu'il oblige à penser en termes plus complexes, ce système met en évidence deux dimensions fondamentales de l'apprentissage coopératif qui sont le savoir faire et le savoir communiquer.

Savoir-faire et savoir communiquer supposent que les utilisateurs apprennent en faisant, c'est-à-dire en se mettant en situation de résolution de problèmes et qu'ils apprennent dans l'interaction avec d'autres étudiants. Il ne s'agit pas de leur apporter des connaissances mais de les faire travailler sur leurs propres connaissances afin qu'ils répondent à une problématique posée. Face à ce double besoin de pratique et de coopération, les organismes de formation ne répondent qu'imparfaitement aux contraintes dans lesquelles se trouve un public d'utilisateurs dispersés et isolés.

Compte tenu de ces exigences, le concept d'apprentissage coopératif suppose que l'on conçoive et mette à disposition un "support composite", c'est-à-dire un support qui permette à la fois le travail coopératif, la réunion asynchrone, le retour à une certaine oralité et l'activité participative. Ce terme de support composite a été choisi par analogie aux matériaux composites dont la caractéristique majeure est qu'ils ne sont pas le résultat d'un assemblage mais d'une intégration irréversible et unique. Ce dernier point est important, il suppose que la formation passe d'une production standardisée de connaissances à une production individualisée, unique et indissociable de l'individu qui a participé au groupe d'apprentissage.

Notre objectif est donc de créer un support présentant un certain nombre d'éléments de base incorporés à une structure qui sert de liant (ici, il s'agit du Document Actif d'Apprentissage). Comme pour les matériaux composites, son élaboration suppose la simultanéité de la conception et de la diffusion de la connaissance, c'est-à-dire le passage d'une conception linéaire (d'un expert vers un apprenant) à une conception simultanée (d'un groupe d'apprenant travaillant ensemble sur un problème donné). La simultanéité de ces opérations implique un changement complet de la conception et de la diffusion du support de formation, ce qui nous oblige à rechercher des concepts et des outils nouveaux.

Concepts et outils utilisés

Nous avons utilisé deux outils conceptuels : les classes virtuelles, les documents actif d'apprentissage pour construire dynamiquement une réponse à un sujet posé par l'échange d'idées, de critiques, la reprise d'une partie de solution pour en construire une nouvelle, ...

Une classe virtuelle est un environnement de communication capable de constituer des groupes de niveau et de gérer des échanges inter et intra groupes. Concrètement, il s'agit de constituer des groupes homogènes d'individus dispersés géographiquement, afin de les faire travailler en commun sur un sujet en leur apportant une aide adaptée à leur niveau. Il s'agit également d'établir des relations d'assistance et d'échange d'informations entre les individus. Son intérêt est ainsi de recréer la dynamique de l'apprentissage collectif en permettant l'échange de connaissances entre apprenants, l'auto-évaluation de son niveau relatif par rapport aux autres, le partage d'expériences, ...

Les Documents Actifs d'Apprentissage sont inspirés des documents actifs de conception (support de travail en équipe pour la conception simultanée de prototypes et de sa documentation), il s'agit d'un support de travail collectif qui permet la construction d'une solution commune, en gérant les corrections et commentaires sous forme d'un hypertexte.

L'utilisation des Documents Actifs d'Apprentissage fait apparaître plusieurs formes d'apprentissage collectifs :

- l'apprentissage individuel : partant du sujet un étudiant donne sa solution , son apprentissage n'est pas traditionnel car l'utilisation des DAA l'oblige à mettre en forme ses connaissances et à les communiquer à l'ensemble du groupe,

- l'apprentissage coopératif : à partir de ces propositions individuelles, d'autres participants interagissent en enrichissant ou en critiquant la solution. S'instaure alors un dialogue qui permet aux apprenants d'évaluer, échanger des connaissances et idées pour progresser vers une solution commune,

- l'apprentissage interprétatif : l'apprenant, à partir des propositions précédentes, construit son propre raisonnement sans qu'il y ait coopération avec les premiers. Cependant, même s'il n'y a pas coopération directe, le raisonnement est le résultat d'une production collective.

L'ensemble de cette application utilise des outils de support (Internet comme support de communication, l'hypertexte comme support de navigation dans le DAA), des bases de données pour la gestion, en fond de tâche, des relations entre les étudiants et le suivi individuel.

Évaluation

Ce travail a été évalué de novembre 97 à mai 98 (site : http://www.lgc.iut-tlse3.fr), l'application fonctionne correctement, le site est régulièrement visité et une classe virtuelle a pu être identifiée grâce à la constitution d'un "noyau de fidèles" qui reviennent régulièrement à chaque nouveau thème de travail proposé. Cependant, nous n'avons pas pu initier une boucle d'apprentissage coopératif, les utilisateurs ayant une attitude plus "consommatrice" que participative, ce qui peut s'expliquer par plusieurs facteurs parmi lesquels deux nous semblent fondamentaux : la dimension concours du terrain d'application choisi (agrégation) et l'absence de formation à la coopération dans l'enseignement traditionnel. Il apparaît ainsi que l'apprentissage collectif n'est pas naturel mais suppose un investissement important et une certaine habitude de la part des participants.

Le site a été construit sur l'idée centrale "que l'on apprend en faisant avec d'autres", cette idée séduit de plus en plus d'entreprises, dans lesquelles se pose le problème du partage de la connaissance et de la coopération. Ainsi, sur le système d'apprentissage dynamique et coopératif, deux axes de développement sont envisagés : la formation d'employés de banque à la résolution de problèmes (Institut de Formation du Crédit Agricole Mutuel), la création de documents incrémentaux pour la définition d'axes stratégiques (Aérospatiale).

Retour en haut de la page - Retour à la page principale

Evelyne ANDREEWSKY, INSERM-TLNP, PARIS

Toutes les cultures relient d'une manière ou d'une autre les concepts de cognition, de société et de langage. Par exemple, selon Confucius (trad. 1987) qui ne connaît le sens des mots ne peut connaître les hommes. Pour Vygotski (trad. 1985) la signification du mot reflète sous la forme la plus simple l'unité de la pensée et du langage ; la cognition individuelle se reflète dans le mot comme le soleil dans une petite goutte d'eau ... Dans la mesure où l'on conçoit ainsi la cognition de l'individu à l'image de la signification du mot, la cognition collective - à l'instar de la signification de la phrase - relève alors d'une "co-construction" avec celle de l'individu, sur un mode à la fois interdépendant et contextuel.

La cognition individuelle comme contact social avec soi-même.

Le développement génétique implique une genèse sociale de la cognition individuelle, au moyen d'instruments de coopération, au rang desquels le langage joue un rôle primordial. C'est à l'aide de cet instrument (et en interaction avec son acquisition) que se construit la cognition de chaque individu. Au terme de cette construction, la cognition individuelle devient un contact social avec soi-même, (cf. supra, Vygotski) - autrement dit, en quelque sorte, une cognition collective individualisée.

La collectivité comme organisme cognitif.

La société (et d'une manière générale, la collectivité) est souvent présentée - sur un mode métaphorique récurrent - comme un organisme vivant, qui naît, se développe, a ses maladies, etc. On la conçoit ainsi - tout comme les autres entités collectives - en termes de méta sujet (ou de quasi-sujet, dans la terminologie de J.-P. Dupuy, 1992) cognitif, dans la mesure où on lui prête un certain nombre de propriétés, réputées cognitives, des individus. C'est ainsi que l'on peut parler d'une entité collective donnée - une entreprise, par exemple - comme étant susceptible d'apprendre, d'avoir une mémoire, de faire des expériences, des choix, de prendre des décisions, d'agir, etc. - c'est à dire, comme étant en quelque sorte dotée d'une cognition individuelle.

Signification du mot ou de la phrase, cognition individuelle ou collective - même dynamique complexe.

En sociologie, essayer de concevoir l'indépendance individuelle conduit à se heurter à des problèmes similaires à ceux des dépendances contextuelles qui sont au coeur du langage. Les arguments à l'encontre de la sémantique “context free” (cf. Shanon, 1993) peuvent être utilisés en effet (si on ose dire, mot à mot) pour mettre en évidence l'interdépendance de cette indépendance ... En effet, dans les deux cas, si mots ou individus sont considérés comme des éléments indépendants, on ne peut pas expliquer (même en première approximation) les phénomènes qui ancrent ces "éléments" dans le langage ou dans la société ; comme le soulignait en effet Mead (1934), “si les mots prennent un sens à partir de leur présence avec d'autres mots, le moi ne se met à exister qu'à partir des interactions interindividuelles”.

La complexité de ces interdépendances est traditionnellement négligée aussi bien en linguistique qu'en sociologie. Certaines approches théoriques les prennent cependant en compte. C'est le cas, par exemple, de la théorie de la spécularité (Vullierme, 1988), qui traite ces interdépendances en termes de processus dynamiques complexes qui, à la fois, "font émerger la société des comportements des individus, et font déterminer à ces derniers leur propre comportement sur la base du modèle qu'ils se forgent de leur contexte social".

Cognition collective, langage, sens et invention.

Ces processus spéculaires complexes sont indissociables du langage dans la construction de la cognition collective. Ceci est particulièrement manifeste dans certaines circonstances, comme par exemple, le "brain storming", où les individus créent de concert, en en parlant, une cognition collective, susceptible d'inventer une solution à un problème donné qui fait sens pour la collectivité qu'ils constituent. Autre exemple où le rôle du langage est crucial : le vote des citoyens (en témoigne entre autre l'augmentation considérable, au moment des scrutins, de la vente des journaux). Une cognition collective se crée alors implicitement pour résoudre un problème qui fait sens pour la collectivité, avec à la clef, comme par exemple pour Maestrich, l'invention par cette collectivité (ici, le "quasi sujet" social français), de la réponse "oui mais" (50% + e) à un QCM (le référendum) qui ne la proposait pas ...

Références

- Andreewsky E., Bourcier D, Parisse C. & Péraita H., Une société de mots : le texte, Actes des Journées de Rochebrune, 1996.

- Confucius, Entretiens familiers, XX. 3, trad. P. Ryckmans, Paris, 1987.

- Dupuy J.-P., Logique des phénomènes collectifs, Paris, X - Ellipses, 1992.

- Mead G. H., Mind, Self and Society, Chicago, Univ. Chicago Press, 1934.

- Shanon B., The Representational and the Presentational, London, Harvester Wheatsheaf, 1993.

- Vullierme J.-L., Le concept de système politique, Paris, PUF, 1988.

- Vygotski L., Pensée et langage, trad. F. Sève, Paris, Messidor, 1985.

Retour en haut de la page - Retour à la page principale

Marc de BEAUMONT, consultant en management

Retour en haut de la page - Retour à la page principale

Marc de BEAUMONT, Consultant

Le déploiement d'applications informatiques, à moyenne ou grande échelle, suppose des méthodes de travail différentes et donc des changements de comportement individuels et collectifs.

C'est particulièrement vrai pour des applications " groupware ", qui n'ont de sens que si elles sont utilisées rapidement et quotidiennement par la quasi-totalité de la population cible.

Car l'intérêt de chacun dans un " forum " (par exemple) est lié à la somme des contributions des autres : au-delà d'un seuil critique, l'individu trouve plus dans le système que ce qu'il y a mis (cf l'article de Carnaud Metal Box dans ce numéro). Mais l'utilisateur, sollicité de toutes parts dans un monde de plus en plus exigeant, risque de se décourager bien avant que ce seuil ne soit atteint.

Il faut réussir dès le début !

Ceci nécessite une réelle stratégie et un authentique accompagnement du changement, qui fait trop souvent défaut dans les entreprises ou chez les pouvoirs publics (cf l'ampleur des dégats des grèves récentes, liée en partie à l'impréparation des opérations et à la non consultation des personnels concernés).

Les consultants ont mis au point et éprouvé des méthodes efficaces, y compris pour préparer et accompagner la mise en place d'applications informatiques. Parmi elles, l'approche " Miroir ", en 4 étapes :

1) interviews individuelles, pour relever ce qui va bien et ce qui pourrait être amélioré

2) restitution à tout le groupe, anonyme mais citant les mots exacts des individus ; ce renvoi d'image (miroir) permet échanges fructueux, prise de conscience individuelle et amorce collective de solutions

3) mise en place, sur quelques semaines, de groupes de travail sur les thèmes définis par le groupe

4) synthèse par les groupes de travail et propositions aux instances chargées des décisions opérationelles.

Pour la mise en place du groupware (ou d'autres changements), selon les besoins, taille, culture et stratégie de l'entreprise, cette approche et / ou les suivantes sont possibles :

• créer une dynamique collective autour de l'application

Une étape clé est d'avoir su " créer de la valeur " pour chacun et pour le groupe : trouver une utilisation type suffisamment intéressante pour chacun pour qu'il se connecte volontiers de lui-même. La dynamique créée alors permet d'atteindre aisément le seuil critique et d'enclencher un cercle vertueux.

• accompagner les individus (coaching), après une formation minimale collective

Aider chacun à utiliser au mieux ces outils dans le cadre de ses responsabilités et intérêts personnels. L'expérience prouve que la plupart des difficultés tiennent à très peu de chose, et il suffit en général de bien écouter (mais c'est un véritable talent !), de prendre suffisamment de recul avant de répondre, et de proposer un ou plusieurs moyens, tours de main, voire astuces.

• améliorer l'efficacité du travail collectif (cf. illustration)

(partage de l'information, coordination, organisation, délégation, coopération, prise de décision, ...)

A partir de mises en situation simples, le groupe (comité de direction par exemple) doit élaborer collectivement une solution à partir des informations partielles de chacun. C'est une épreuve de vérité pour le groupe : chacun prend conscience à la fois des contributions des uns et des autres et des dysfonctionnements liés à son propre comportement. Les groupes qui se prêtent au jeu en ressortent transformés après quelques jours, et les habituels freins et résistances au changement fondent comme neige au soleil. Les bénéfices dépassent largement ce que chacun imaginait possible.

• créer des équipes haute performance (au-delà du groupware strict)

La constitution d'équipes authentiques permet d'aller encore plus loin : confiance et engagement mutuels forts, épanouissement des individus et résultats exceptionnels, servant d'exemples pour toute l'entreprise.

Bref, en voulant tout faire en interne et mettre en place du groupware sans prendre en compte les relations interpersonnelles, le risque est fort de rejoindre les 70% d'échecs constatés aux Etats Unis...

A contrario cette reconnaissance de la dimension humaine permet de tirer le meilleur parti de ces outils, favorise l'émergence d'une intelligence collective et l'obtention d'une dynamique et de résultats inimaginables autrement.

Retour en haut de la page - Retour à la page principale

Philippe BOUDON

Ce qu'écrit Arthur Koestler sur l'invention de la presse à imprimer par Gütemberg qu'il donne pour exemple de "bissociation" peut être rapproché de la "parabole des ascenseurs" de Jean-Louis Le Moigne : quelque chose est donné - un pressoir, un problème - et se trouve déplacé dans un autre système de référence apportant la solution à un problème. Je propose d'appeler "changement de référence" un tel déplacement d'une chose, quelle qu'elle soit, d'un système dans un autre : Galilée nous en fournit un exemple par la déplacement du regard de la lunette qu'il a effectué de l'horizontal des navires vers les étoiles. L'architecte Piano se réfère explicitement à Galilée pour illustrer son travail et ajoute : "les architectes doivent vivre à la frontière et de temps à autre la traverses pour voir ce qu'il y a de l'autre côté" . A vrai dire l'activité de l'architecte m'apparaît toujours transversale.

Autres exemples de changements de référence : le dessin de la <jeune élégante - vieille femme> (Barel in Le paradoxe et le système), la résolution du fameux problème des neuf points (résolu par sortie d'une figure de l'espace dans lequel on la confine). La récurrence du changement de référence en fait une figure "repérable" de l'action. Toutefois, comment sortir de l'impasse d'un tel repère qui est que : si le changement de repère est le repère, n'est-il pas par là-même négation de la notion de repère? et comment échapper alors à la perte de tout repère?

Du changement de référence au changement d'objet

""A est A" est la formule d'un sot" dit Valéry. La conséquence directe serait que A soit B, B étant autre que A. Mais comme A est B et que par conséquent B est A, alors "A est B" revient à dire que "A est A" et nous sommes ramenés à la sottise. La seule façon d'en sortir est de considérer à nouveau que A soit C, etc. Ainsi Le Corbusier, n'étant pas sot, demande : "Qu'est-ce qu'une fenêtre ?" et insatisfait d'une réponse qu'on lui ferait comme "une fenêtre est une fenêtre" invente la fenêtre en longueur : il lit autrement la fenêtre en installant l'objet dans un autre système. Autrement dit la seule façon d'échapper à la sottise dont parle Valéry semble être d'avoir à substituer, à l'état considéré d'un objet donné A, une autre lecture de ce même objet, B, ou C, peu importe, processus par lequel nous faisons varier la façon de voir un objet A. Mais comment changer un A en B sinon en le regardant autrement, c'est-à-dire en l'installant dans un autre système de référence, suivant un autre point de vue?

Du changement d'objet au multi-objet.

Le repère devient ici le concept de multi-objet que j'emprunte à Y. Barel : changement de référence qui change l'objet. Wittgenstein distingue deux voir comme : "le voir A comme A" et le "voir A comme B" et nous montre un <canard-lapin> (que je tiens pour une autre version de la <jeune élégante - vieille femme> de Barel). Le changement de référence introduit le concept de "multi-objet" proposé par Barel. Il est la conséquence directe du fait qu'un objet A, sous un point de vue x, devient B, sous un autre point de vue.

Multi-objets disjonctifs et multi-objets conjonctifs

Comme dans le cas de la jeune élégante - vieille femme on voit soit un canard soit un lapin, il est impossible de voir les deux en même temps et le changement de référence opère donc un changement d'objet sur le mode de la disjonction. Si les deux exemples illustrent le concept de multi-objet, ils privilégient tous deux le cas d'un multi-objet que je dirai disjonctif. L'alternative jeune élégante/vieille femme comme l'alternative canard-lapin présentent sans doute l'intérêt de nous faire saisir le notion de multi-objet mais laissent de côté le cas du multi-objet que je dirai conjonctif : superposition de multiples objets dans un objet, lesquels peuvent être distingués par changement de point de vue sans pour autant donner lieu à une alternative d'identité : le canard-lapin serait à la fois canard et lapin, la jeune élégante vieille femme à la fois jeune, vielle, élégante et femme.

L'architecte Robert Venturi a repéré le "phénomène du "à la fois"" dans quelques édifices : San Carlo alle Quattro Fontane (Borromini), "à la fois" croix grecque ou croix latine; Karlskirche de Vienne (Fischer von Erlach), "à la fois" basilique ou église à plan central. Pourtant Venturi lui-même n'a pas repéré le caractère courant du multi-objet conjonctif. Ses exemples restent disjonctifs. Or une simple fenêtre est un multi-objet en ce qu'elle fait entrer la lumière et permet de voir à l'extérieur. La disjonction de la fenêtre classique effectuée par Louis Kahn dans une de celles qu'il a desinées nous en apporte la preuve. Et très couramment le concepteur conçoit non des objets mais des "multi-objets", qui plus est "conjonctifs", via une opération que j'ai identifiée sous le concept architecturologique de surdétermination. Car si le multi-objet disjonctif ne manque pas d'intérêt et s'offre à l'observation de façon fascinante, (Wittgenstein, Barel), le multi-objet conjonctif passe par nature plus inaperçu : les objets une fenêtre, un mur etc.", sont très généralement des multi-objets. L'architecture sera ici notre repère : les sciences de la conception ne doivent-elles pas prendre en compte le concept architecturologique de surdétermination et son corrélât celui de multi-objet?

S'agit-il là d'une connaissance actionnable?

Elle l'est sous trois formes, i.e. par changements de référence :

a/ internes aux objets,

b/ d'objets à objets,

c/ d'objets à acteurs.

La première, par dissociation-réassociation des objets constituant le multi-objet. Car la disjonction et la conjonction rend possible une telle opération.

Deuxièmement, par la relation entre multi-objets et multi-acteurs : on est naturellement tenté de renvoyer le caractère multi-objet des objets pris en général au caractère multi-agent des processus. Le même objet est "vu" par divers acteurs de divers points de vue.

Troisièmement par l'introduction de l'idée de "multiples" multi-objets : le fait qu'un objet puisse "sécréter" des points de vue : un objet ou projet suscitant des regards et des évaluations pour la production d'objet(s) ultérieur(s).

Herbert Simon écrit que "résoudre une problème c'est changer de représentation". Le repère proposé ici pour l'intervention délibérée en situation complexe rejoint la proposition citée de Simon.

Karl Popper considère qu'entre penser "aujourd'hui il fera beau" et énoncer "aujourd'hui il fera beau", il y a un abîme, l'énoncé devenant objet possible de critique, (voire, comme on sait, de falsification...). Les exemples ci-dessus ont, me semble-t-il, valeur de validation de l'énoncé de H. Simon du moins dans un champ, il est vrai, un peu particulier, qui est celui de l'architecture.

Retour en haut de la page - Retour à la page principale

Philippe CAILLÉ

L'action apparente, la demande d'aide, ne peut être comprise dans son aspect singulier que si l'on ne prend en considération qu'elle s'inscrit dans une convention culturelle qui tient pour légitime la psychothérapie comme méthode de transformation pour l'individu (ou le système familial). La psychothérapie a alors, quelque soit la logique sur lequel elle s'appuie, théorie systémique, psychanalytique ou gestaltique, sans que nous en soyons souvent conscients, les qualités d'un processus initiatique. C'est que son effet ne peut être prévu d'avance comme l'est celui d'une intervention chirurgicale. Ici existe une propre logique de découverte basée basée sur une interaction entre des pratiques et des croyances, ou si l'on préfère des rituels et des mythes, qui d'expérience permet à l'individu d'accomplir un voyage intérieur et de découvrir ce qu'il ne sait pas demander.

De ce fait, le demandeur d'aide ne demande pas conseil même s'il semble le faire. Sa demande est plus complexe. Il s'interroge plutôt sur le fait qu'il lui faut demander conseil, alors qu'à son avis, d'autres ne le feraient pas. S'il désirait vraiment un simple conseil, il s'adresserait à un ami ou un expert de la question. Ainsi “Pourquoi ne puis-je gérer mon argent ?” n'invite ainsi pas le thérapeute à aider le demandeur à établir un bilan financier et á trouver de bons investissements. L'impossibilité d'aimer ou d'être heureux ne peuvent non être traitées par des réponses directes.

Le cadre culturel dans lequel s'inscrit toute rencontre psychothérapeutique indique que l'on place au centre de l'attention des acteurs une souffrance personnelle qui doit aussi trouver une solution personnelle. Il s'agit d'un “manque” qui ne peut être comblé que par une transformation de celui qui en souffre. Et un tel “manque”, sans doute lié à la condition humaine, ne fait que s'accroître si on essaie de le combler par des artifices, c'est à dire par l'exportation d'expériences d'autrui.

Il est également difficile pour l'intervenant de cerner l'ampleur du “manque” car comment s'entendre à propos d'une chose que l'un est “supposé” posséder et l'autre non. C'est faire discuter le problème de la cécité à un voyant et un aveugle. Le voyant devra, comme le psychothérapeute naïf, lutter sans cesse pour ne pas dans une attitude stéréotypée de peur (si l'aveugle refuse de reconnaitre sa cécité), de pitié (si elle le terrasse) , ou d'admiration (s'il en tire une force), sans que cette tentative d'auto-sensure émotionnelle n'améliore en rien, bien au contraire, le vécu et les aptitudes cognitives de l'aveugle.

Il faut donc ici “ruser”. Ruse qui est de sortir du déséquilibre fondamental qui règne dans le rapport en créant un “espace de jeu commun” où aussi bien le voyant que l'aveugle peuvent faire des découvertes qui les intéressent. Cet espace de jeu, ce laboratoire de découverte s'instaure en institutionnalisant le fait relationnel et lui donnant une nouvelle structure. C'est le rôle de la convention culturelle que nous appelons psychothérapie.

Dans cette optique, la structuration de la relation thérapeutique faite par Freud avec l'introduction du divan et de règles strictes qui gèrent le dialogue (associations libres, caractère aléatoire des interventions du thérapeute, perte du contact visuel) est une “ruse” sans doute plus essentielle et fondamentale que la nature et le fondé des interprétations qu'introduira le thérapeute. Cette structuration conduit à ce que chacun travaille de son côté de façon non concurrentielle sur ses capacités cognitives propres. Un partie de ce travail est verbalement partagée, une autre partie, non la moindre, restera le secret de chacun. Dans un cadre où, par leur acceptation d'un scénario d'action commun, les acteurs reconnaissent, dans l'évidence de l'analogique, la généralité du “manque”, son ubiquité, ils peuvent, à des niveaux de responsabilité naturellement différents, accomplir un travail en commun.

La construction individuelle du savoir passe donc par la participation à un processus commun d'acquisition du savoir. La cognition propre à l'individu se développe par la confrontation à d'autres processus cognitifs. Il s'agit donc de trouver des aires de jeu, des exercices cognitifs collectifs qui peuvent être proposés, processus où entre activement le thérapeute sans pourtant se dégager des responsabilités qui sont éthiquement les siennes.

Dans le travail avec les individus, les couples, les familles et les petites institutions, nous avons avec l'aide de différentes équipes développé un certain nombre de protocoles répondant à ces critères. Il s'agit de situations structurées où le langage analogique joue un rôle important dans l'échange d'informations. On évite ainsi de faire reposer l'échange principalement sur l'emploi du langage digital. Les mots créent facilement des malentendus si les protagonistes en ont un usage différent ou tout au contraire des accords superficiels reposant sur la peur de dénoncer des préjugés courants. Parmi ces protocoles, ou outils analogiques, signalons la “chaise du plus-un”, les “sculpturations phénoménologiques et mythiques”, les “masques”, le “jeu de l'oie”, le “conte systémique”, le “génogramme interactif”.

Nous avons, pour la simplicité de cet exposé, insisté sur la singularité de la relation psychothérapeutique par rapport à d'autres relations humaines, conventionnelles ou intimes. A la relation psychothérapeutique, s'apparentent d'autres situations relationnelles qui renvoient elles-aussi à un méta-contexte de transformation programmée comportant un niveau rituel et un niveau mythique - situations d'apprentissage, situations d'entreprise. Elles s'inscrivent ainsi dans une complexité comparable à celle que nous venons de décrire. Ici aussi, l'idée qu'il n'y a de transformation que dans un processus cognitif partagé, souvent distinct du problème initialement présenté, semble valable. Il faudra développer des stratégies rusées, des protocoles acceptables par les intéressés qui favorisent les expériences cognitives partagées, mais non identiques et conduisent à l'émergence de nouvelles propositions d'action.

Références :

Familles et thérapeutes - lecture systémique d'une interaction, 2e édition, ESF, Paris, 1991.

Un et un font trois - le couple révélé à lui-même. 2e édition, ESF, Paris, 1995.

(en collaboration avec Yveline Rey) : Il était une fois … la méthode narrative en systémique, 2e édition, ESF, Paris, 1996.

Les objets flottants - au delà de la parole en thérapie systémique, ESF Paris, 1994.

Retour en haut de la page - Retour à la page principale

Pierre CALAME, Président de la fondation Charles Léopold Mayer Pour le Progrès de l'Homme

Il était une fois...

C'est ainsi que tout doit toujours commencer. Il n'est de vrai que les histoires singulières, de passionnant que les aventures humaines.

Il était une fois vers le début des années 80 une fondation qui devait repartir à zéro, redéfinir même l'essentiel de ses buts en disposant de ces deux privilèges si rares de notre époque : l'indépendance et la durée. J'ai eu la chance, un coup du destin, de devoir redéfinir cette fondation avec mon épouse Paulette Calame.

Notre première question a été : de quoi meurt une fondation ? Car nous étions conscients, en voulant construire une aventure dans la durée, qu'il était prudent de connaître la maladie et la mort des institutions du genre de celles que nous avions à recréer. Une fondation a deux causes majeures de mortalité, comme toutes les aventures humaines sans doute : soit elles perdent leurs moyens, soit elles perdent leur sens. Elles perdent leurs moyens quand le patrimoine, mal géré, s'amenuise d'année en année et se trouve un jour emporté dans une quelconque tourmente financière. Et plus souvent encore, elles perdent leur sens quand l'objet qu'elles s'étaient donné, leur raison d'être, a disparu. C'est ainsi que beaucoup de fondations se créent dans l'émotion d'un moment et dans les priorités conjoncturelles d'une période. Combien de fondations pour la lutte contre la tuberculose confrontées à la disparition (momentanée) de la maladie ! Combien de fondations pour la recherche médicale quand la question de la santé humaine devient si peu une question de recherche médicale ! Combien de fondations construites autour de l'idée que le fondateur se faisait du bien commun, ici et maintenant, dont l'objet se fane comme une fleur.

Nous en avons conclu que notre premier devoir serait de bien gérer le patrimoine, et notre second de doter la fondation d'un objet éternel, un objet pour ainsi dire indémodable. Or, si les réponses sont toujours conjoncturelles dans le temps et dans l'espace, nous avons senti que les questions, elles, étaient éternelles. Et c'est ainsi que les orientations de la fondation se sont construites non autour d'un domaine d'action - tel que la recherche, la santé, le développement ou les relations Nord Sud - mais sur une question : comment se fait-il que nous n'ayons jamais été aussi savants et si puissants, que nous accumulions chaque année des milliards et des milliards d'informations et de connaissances et que pourtant l'humanité semble plus incapable que jamais de satisfaire les besoins les plus élémentaires de ses membres ou de résoudre ses défis collectifs les plus pressants ?

Cette question comportait en elle-même la double dimension de la transdisciplinarité et de la complexité mais elle le faisait pour ainsi dire sans le savoir, comme Monsieur Jourdain faisait de la prose. C'est une attitude que nous adopterons de bout en bout : aborder la complexité par la pratique, quitte éventuellement à en tirer ensuite des leçons théoriques, plutôt que l'inverse.

La question portait en germe la transdisciplinarité car elle interpellait dans son énoncé même la manière de produire la connaissance et la science : " comment se fait-il que nous n'ayons jamais été aussi savants ... " : la manière de réduire la connaissance à un savoir de laboratoire, à un savoir fragmenté, construit dans des logiques souvent corporatistes où le jugement des pairs et le repli sur ce jugement tend à tout moment à privilégier la spécialité sur l'interdisciplinaire.

Elle portait ensuite en germe la complexité : " pourquoi ce fossé entre des connaissances scientifiques et des défis concrets, apparemment simples mais irréductibles à de seules dimensions techniques ? Comme le chantait autrefois Mouloudji : " dire qu'il y a des gens qui font terre-lune , lune-terre et que c'est si difficile d'aller jusqu'à Nanterre ". Aller jusqu'à Nanterre ce n'est pas un problème d'existence du RER. C'est bien entendu partir des problèmes de Nanterre.

Partir de " l'aval ", non des connaissances mais des défis du monde. Partir du monde, partir de l'action. Deux principes d'apparent bon sens mais aux conséquences pour nous incalculables.

Premier principe, partir du monde, opter pour le réalisme plutôt que pour l'idéalisme. Voilà une petite institution, une petite fondation, le soixantième à peine de la fondation Ford, qui semble à force de réalisme bientôt prise de vertige. Moins de 40 millions de budget annuel, moins de 20 personnes mais un engagement dans tous les continents, des liens avec des milliers de partenaires un peu partout dans le monde, des thèmes de travail et d'action immenses et divers et, last but not least, l'appui à la naissance et au développement d'une Alliance pour un Monde Responsable et Solidaire qui prétend rien moins que de contribuer, dans le respect de la diversité des cultures, aux mutations que va connaître notre monde dans les 50 prochaines années pour passer d'un système productiviste, condamné par les crises qu'il fait naître, à un nouveau monde à inventer !

Réalisme avez-vous dit que tout cela ? Bien entendu. Parce que les défis réels du monde sont là et que nous n'y pouvons rien. Parce que la question de l'exclusion sociale ne peut pas s'aborder à l'échelle d'un seul pays, avec un seul angle de vue. Parce que la transformation du monde paysan chinois est directement en relation avec les politiques agricoles européennes et américaines. (...). Et enfin parce que ces défis se renvoient les uns aux autres. Ce caractère inséparable du micro et du macro, cette interdépendance planétaire qui fait que, de manière de plus en plus évidente, nous sommes sur un même bateau, ne sont pas le fruit de l'imagination délirante d'un mégalomane, c'est l'évidente réalité quotidienne. L'idéalisme , c'est au contraire de ne vouloir voir du monde que la projection de notre propre image sur lui. C'est vouloir découper dans le monde, parce que l'on est petit, au seul motif que l'on est petit et que l'on n'a pas envie de se relier aux autres, une sorte de petit périmètre qui soit notre ombre portée sur le monde, un petit créneau d'excellence où l'on puisse agir dans le cadre douillet d'une pensée balisée et d'une compétition réduite à des semblables. (...).

Deuxième principe, partir de l'action. Nous avions, dans la première époque de la fondation, entre 1983 et 1989, décidé de soutenir des projets ponctuels - nous y avons renoncé depuis 1990 pour des raisons que j'évoquerai - mais des projets qui s'efforçaient de faire le lien entre la production de connaissances et l'action. Et, pour matérialiser ce lien, nous avions coutume dans les conventions avec nos partenaires de poser trois questions rituelles : comment avez-vous, dans le cadre de votre action, utilisé les connaissances scientifiques disponibles ? Quelles connaissances avez-vous produites à partir de l'action ? Quelles questions votre action renvoie t-elle à la recherche ? Nous avons bien vu alors que les questions n'étaient jamais, ne pouvaient jamais être monodisciplinaires. On peut dire sans forcer le trait qu'à notre époque les connaissances spécialisées ne manquent jamais. Par contre, les questions vraies, dans l'action, sont toujours profondément interdisciplinaires, transversales. Et cela pour une raison bien évidente. Nos sociétés sont des systèmes bio-socio-techniques. C'est-à-dire qu'elles associent de façon inséparable trois grandes dimensions : ce sont des systèmes bio-écologiques, où les rapports d'une société avec la biosphère sont, au final, décisifs ; ce sont des systèmes techniques parce que les techniques occupent un si grand rôle dans le monde actuel que leurs logiques même de fonctionnement et de développement façonnent les sociétés ; ce sont enfin des systèmes socio-politiques où les mécanismes culturels, institutionnels, économiques, politiques sont essentiels, où les systèmes symboliques sont aussi décisifs que les lois de la matière. Dès que l'on part de l'action, quand on tire un fil c'est tout l'écheveau qui vient. En tant que fonctionnaire au Ministère de l'Equipement, j'avais eu la chance, notamment dans le Nord de la France, d'avoir à gérer un territoire. Rien ne m'avait paru plus passionnant dans la vie professionnelle que d'avoir précisément à partir des réalités d'un territoire : pour cela compréhension des régulations politiques et connaissance de la mécanique des fluides étaient également indispensables.

Cette approche à partir des questions, à partir du monde et à partir de l'action, a défini au fil des années l'histoire de la fondation, ses objets, ses méthodes et son mode de gestion.

La première conséquence de nos intuitions fondatrices fut de définir la fondation comme une aventure humaine collective, une histoire singulière plutôt que le résultat de plans arrêtés à l'avance. Histoire singulière ne signifie pas le cheminement au hasard, errance sans but. Bien au contraire, à partir des finalités que nous nous étions données, nous disposions en quelque sorte d'une boussole pour nous guider. C'est ainsi que dès 1986, nous avons commencé une série, " la fondation en chemin " qui en est bientôt au 6ème numéro. Cette fondation en chemin fait un choix de méthode plutôt qu'un souci un peu narcissique de laisser des traces et, oserais-je dire, un choix éthique.

Dès lors, en effet, que nous nous intéressions aux relations entre la réflexion et l'action, c'est chez nos partenaires la trajectoire qui nous intéressait, les mille manières dont cette relation s'était trouvée alternativement abordée et esquivée. (...). Ce qui nous intéressait, en effet, c'était de comprendre comment leur propre aventure humaine s'était déroulée et ce qu'ils en avaient appris. C'est la réflexion sur cette aventure qui nous importait, la compréhension des bifurcations, la manière dont l'intention de l'acteur s'était heurtée à la réalité des choses et, comme une eau courante, avait cheminé dans ses interstices, mariant au jour le jour les objectifs poursuivis et les contraintes rencontrées. En un mot, là où la plupart des bailleurs de fonds leur demandaient de rendre compte de la conformité de l'action menée à des objectifs définis à l'avance et comme extérieurs à la réalité dans laquelle ils devaient s'insérer, nous leur demandions au contraire de capitaliser leur expérience, de transformer l'éphémère de l'action en un durable de l'expérience.

De ce fait, nous étions nous mêmes renvoyés à cette même exigence éthique de capitalisation. Le souci de rendre compte des traces de l'aventure, sans préjuger dans l'instant de l'usage qui en serait fait par nous ou par d'autres, à court ou à long terme, nous a guidé en permanence. Ce souci éthique et méthodologique eut une autre conséquence. Nous fondions au départ beaucoup d'espoir sur la qualité des rapports écrits de nos partenaires et sur la possibilité de trouver dans ces rapports écrits des leçons fondamentales sur les relations entre la recherche et l'action. Nous dûmes vite déchanter. Cette désillusion venait parfois du fait que les partenaires ne prenaient pas au sérieux nos questions, quoiqu'elles fussent consignées dans les conventions passées avec eux. Ils étaient habitués à une certaine forme de langue de bois chez les bailleurs de fonds, à ces phrases convenues... qu'il est également convenu de ne pas prendre au sérieux (on m'a dit, de source sûre, qu'à la Banque Mondiale le traitement de texte et les " macros " étaient bien commodes pour parsemer les contrats de phrases politiquement correctes !). Mais la source la plus fréquente de désillusion tenait à la difficulté de nos partenaires de prendre une réelle distance critique par rapport à leur action, d'enfermer l'éphémère dans des phrases. L'aller et retour permanent entre l'action et la réflexion, pourtant si évidemment nécessaire en principe, était exceptionnel. Exceptionnel parce qu'il génère du doute et de l'anxiété. Il est psychologiquement plus confortable de s'enfermer soit dans un activisme à répétition soit dans le silence des laboratoires, l'un et l'autre assurant le même auto-enfermement sécuritaire. Quel contraste en effet, découvrions nous, entre la richesse des propos tenus dans le cadre d'un dialogue informel, plus ou moins dialectique, où nous poussions nos partenaires, souvent devenus amis, dans leurs retranchements pour qu'ils nous livrent les parcelles de réalité, et la forme convenue des " rapports d'évaluation " aux bailleurs de fonds ! Ce contraste nous a imposé une méthode. Dès lors que la fondation ne serait riche que de ses dialogues, dès lors que ces dialogues n'apparaîtraient jamais dans le rapport écrit de nos partenaires, il nous appartenait de notre côté de capter cet éphémère pour un jour en consolider les acquis.

Nous en vînmes rapidement à nous considérer comme une sorte de filtre collectif, un outil de construction de l'intelligence collective, cherchant sans relâche à trier, inventorier, stocker, exploiter. C'est ainsi que dès 1986 nous mîmes au point ce que l'on a appelé nos " fiches de suivi ". Ce sont en quelque sorte les mailles de notre tamis.

(...)

Comment ne pas devenir fou quand dans une petite équipe on aborde des sujets aussi divers, aussi vastes et avec un si grand nombre de partenaires ? Dans l'histoire de la fondation, une question est revenue sans cesse : ne faudrait-il pas focaliser plus notre action ? A l'évidence un seul des thèmes de travail de la fondation suffirait amplement à absorber l'énergie d'organismes bien plus gros qu'elle. Pourquoi alors vouloir tant embrasser ? Le proverbe populaire " qui trop embrasse mal étreint " ne s'applique-t-il pas très précisément à la fondation ? Nous avons toujours résisté à cette tentation précisément parce que nous avions l'intuition, confirmée au fil des années, que c'était la relation entre les domaines qui au bout du compte apporterait la plus grande valeur ajoutée. Encore faut-il que cela soit vivable pour une petite équipe et que derrière le beau discours sur la mise en relation ne se développe pas simplement une dizaine de petites équipes indépendantes, si absorbées dans les questions dont elles ont la charge et dans les relations avec leurs propres réseaux de partenaires qu'elles ne trouvent guère de temps ou d'intérêt à dialoguer entre elles.

Nous avons mis au point pour faire face à ce risque trois outils simples : la gestion d'une mémoire collective, déjà citée à propos des fiches de suivi, et qui assure la cohérence non par des organigrammes ou des structures mais par une mémoire partagée ; les rythmes hebdomadaires et annuels qui comportent les réunions d'équipe hebdomadaires et les deux périodes sabbatiques annuelles de quinze jours, obligeant en quelque sorte à une transversalité vécue ; la comptabilité analytique qui amène à regarder les dépenses sous trois angles à la fois : l'objectif poursuivi, le type de politique utilisée et la nature de la dépense.

Systèmes bio-socio-techniques, trois voies pour l'Alliance pour un Monde Responsable et Solidaire, comptabilité analytique saisie selon trois dimensions : on pourra tirer les leçons que l'on voudra de cette répétition du ternaire mais elle a en tout cas une valeur évidente : l'obligation de regarder en permanence la réalité sous au moins trois faces.

Retour en haut de la page - Retour à la page principale

Armand COLAS, Expert Facteurs Humains, Parc Nucléaire EDF

Les bases qui prévalent dans les esprits en matière d'organisation et de management dans l'industrie française (et plus largement), demeurent davantage marquées par les réminiscences de l'Organisation Scientifique du Travail que par l'idée de compétence collective dont chaque acteur détient une partie. Les déterminants de la pensée actuelle demeurent fondés sur l'organisation, la planification, la synchronisation prévisionnelle des activités, les règles, les normes, les spécifications, les doctrines, les procédures opératoires, les habilitations. Les concepts forts qui se déduisent de ces idées sont: la maîtrise des opérations, l'Assurance Qualité, la rigueur et la discipline dans l'application des schémas d'organisation et des modalités opératoires. Le système est pensé et organisé, conjointement par les manageurs et les experts. C'est eux, et presque exclusivement eux qui sont détenteurs de la " connaissance validée et légitime ". Les opérationnels sont destinées à être formés pour acquérir cette connaissance validée, pour être informé des schémas d'organisation à mettre en oeuvre, pour être " surformés " à la connaissance des règles et des procédures. Les principaux défauts par rapport à la maîtrise de la sûreté de l'exploitation des installations à risques (dont les centrales nucléaires constituent le coeur) ont leurs racines dans un manque d'organisation, de méthode et de rigueur à tous niveaux, mais principalement dans les activités d'exploitation au quotidien. Ce constat renforce l'idéologie dominante de la recherche permanente et de plus en plus précise de l'organisation, de plus de précision dans les règles de sûreté et plus généralement dans les règles de l'art de l'exploitation. Dans un tel univers, la mise en " Qualité Totale ", structurée par des processus formels et détaillés, se dessine comme un idéal à viser.

Exploiter des installations complexes et à risques conduit à recruter des personnels d'exploitation ayant déjà de bonnes bases de connaissances, choisis avec précaution et bien préparés à exercer leurs activités avec de bons standards de qualité. La confrontation d'une approche organisationnelle maîtrisée, centralisée, voire un tant soi peu " totalitariste " avec des personnels opérationnels compétents et motivés, a été difficile. La conciliation entre ces deux approches, opposées sur plusieurs points, constitue un élément fort de la " quadrature du cercle " qu'il faut résoudre aujourd'hui, pour que chaque partie (en simplifiant) trouve à la fois, suffisamment d'angulosité pour les uns et de rondeur pour les autres. Le concept de " cognition collective " (ou distribuée selon les auteurs) constitue un schéma de réflexion qui devrait pouvoir largement aider à asseoir de meilleures bases permettant de concilier les grand principes qui fondent l'organisation, le management, la fiabilité des activités humaines, le professionnalisme et l'engagement des opérationnels.

2 APPLICATIONS DANS L'EXPLOITATION DES CENTRALES NUCLEAIRES

La complexité technologique d'une centrale nucléaire, celle des règles de sûreté à mettre en oeuvre, l'étendue et la diversité des installations qui concourent à produire l'électricité et à assurer le traitement de tous les produits du site, ... sont telles que la connaissance globale est dispersée entre des entités vastes: Framatome, Alsthom, les autres entreprise d'ingénierie, la Direction de l'Equipement de EDF, maître d'oeuvre de l'ingénierie technique et de la construction des nouveaux ouvrages, les Autorités de Surveillance (Direction de la Sûreté des Installations Nucléaires, Institut de Protection et de Sûreté Nucléaire, Office de Protection contre les Rayonnements Ionisants, ...), le Parc Nucléaire (exploitant national), le site (exploitant local), les équipes spécialisées d'intervention, etc., etc. A titre d'exemple, deux cas sont évoqués, l'un se situant dans la logique " organisation formelle ", l'autre dans une logique relevant davantage de la " contribution des acteurs de terrain, dans leur métier ".

2.1 Le traitement des interventions de maintenance en fonctionnement

Pour une part les interventions de maintenance sont faites alors que la centrale est en fonctionnement. Les décisions d'intervention obéissent à des priorités en fonction des incidences sur la sûreté, sur la production et les baisses de charge éventuelles qui s'avèrent nécessaires, de la disponibilité des intervenants (certaines interventions nécessitent des habilitations particulières), des rechanges ou ingrédients nécessaires et qualifiés, le cas échéant, des conditions d'accès en zone radioactive, des conditions générales de sécurité, d'éventuelles préparation des accès ou de mise en place de protections sur les chantiers, de problèmes éventuels de logistique (moyens de manutention, échafaudages, outillages spéciaux dont certains sont " collectifs " au parc national), et plus globalement de toutes les autres contingences qui peuvent exister au cas par cas. L'inventaire des conditions et contraintes nécessite une connaissance étendue, diversifiée et conjoncturelle. Le fonctionnement du réacteur exige une défense en profondeur codifiée par les règles de sûreté (plusieurs niveaux de système de secours des alimentations électriques, en fluides de réglage du réacteur, en alimentation du contrôle commande, cumuls incompatibles d'indisponibilité de systèmes de secours, limitation des cumuls même quand ils sont compatibles,...). D'autres interventions en cours ou programmées, des pannes fortuites,... peuvent entraîner des indisponibilités de systèmes. Les décisions ne peuvent être prises qu'en rassemblant, dans le même endroit et au même moment (tous les jours, à la même heure), l'ensemble des personnes ayant la connaissance et les informations conjoncturelles nécessaires à l'examen du problème. Pour des raisons de facilité et d'urgence, les positions arrêtées sont enregistrées en temps réel par le secrétaire de séance sur un micro-ordinateur et communiquées immédiatement à tous les services concernés par le réseau informatique interne.

2.2 Les actions de renforcement de la qualité des activités d'exploitation

Depuis plusieurs années, la scrutation systématique des sources de dysfonctionnements au regard des exigences de sûreté fait apparaître qu'environ 60% des causes imputables aux " facteurs humains " relèvent des méthodes de travail et de l'initiative individuelle ou collective des personnels en charge de réaliser les activités: comment on se prépare avant de commencer une manoeuvre ou une intervention, synchronisation en temps réel, échanges d'informations et de demandes, pratique de prudence, de vérification et d'autocontrôle, pratique du fait/contrôle (l'un fait, l'autre vérifie et surveille le conformisme aux règles et à l'A.Q.),.... Ce domaine peut difficilement être couvert par les principes formels d'organisation, sauf à décréter les manières de faire, ce qui serait de peu d'efficacité! A cette manière de poser le problème, s'ajoute le besoin de recouvrer un espace ouvert de travail dans lequel des techniciens compétents, bien formés et motivés peuvent investir leur intelligence, leur expérience et leur capacité créative. La politique facteurs humains du Parc Nucléaire a retenu des points de travail, en équipe constituée, avec son management de proximité, autour de l'idée d'autodiagnostic ou d'autoévaluation. Ces séances visent à faire connaître les problèmes du point de vue des opérationnels et à faire participer les acteurs de terrain à la recherche de solutions, mises au point avec eux, validées et acceptées par eux. C'est aussi la seule manière véritable de travailler sur les fonctionnements individuels et collectifs. C'est une forme d'intégration des connaissances pratiques d'exploitation, des us et coutumes, des règles de l'art. C'est aussi une manière de considérer la " cognition collective ".

Retour en haut de la page - Retour à la page principale

Christine COLLADO, Maison Familiale de Cerisy Belle Etoile

L'Association de la Maison Familiale de Cerisy Belle Etoile dans laquelle je travaille depuis 10 ans se situe dans le bocage omais. C'est un établissement horticole préparant des élèves à un C.A.P.A.; B.E.P.A. et Bac. Professionnel. La pédagogie de l'alternance (1 semaine à la Maison Familiale Rurale et 2 semaines en stage chez un professionnel) adoptée dans les Maisons Familiales Rurales a comme principe que la formation ne se réalise pas qu'à la Maison Familiale mais aussi dans le travail, dans la vie. Le temps de stage est un des points de départ de la plupart des actions de formation. Le référentiel professionnel est étudié avec soin pour que l'expérience acquise en stage sous la responsabilité d'un maître de stage soit reprise par les moniteurs au cours des temps de regroupement à la Maison Familiale.

Le champ d'expérience

La pratique d'accompagnement des élèves. La particularité de la pratique d'accompagnement est dans l'articulation étroite de " 1'écouter - proposer " tout en permettant une ouverture sur l'environnement extérieur de l'élève. Nous accompagnons plus précisément " la relation de l'adolescent à son projet ". La pratique d'accompagnement se place d'emblée au coeur d'un réseau de personnes ressources (maîtres de stage, équipe de travail, parents, équipe éducative).

Notre action pédagogique consiste à favoriser les interactions entre les différentes parties pour que chacun puisse recevoir et apporter ses connaissances. Dans notre système d'apprentissage qui prend en compte le développement de la personne, il doit y avoir compénétration effective des milieux de vie socioprofessionnelle, familiale et scolaire.

L'alternance intégrative suppose donc une étroite connexion à tous les niveaux du champ éducatif. L'accompagnement des élèves est un type d'intervention à privilégier car il nous permet de mieux vivre notre métier d'accroître l'évolution de notre système, d'en faire bénéficier les élèves en priorité, de fournir des informations et surtout de faire une analyse plus fine et plus précise des besoins en formation de nos élèves.

Les outils didactiques et les méthodes pédagogiques mis en place dans le contexte de l'alternance intégrative revêtent un caractère essentiel pour aider l'élève à développer des démarches de formation autonome.

• Le plan d'étude.

Le plan d'étude est le point de départ d'une recherche action sur un thème en paysage, conduite par chaque élève. C'est un questionnaire construit par nos soins élaboré pour chaque période en situation professionnelle. Cette recherche technique n'est alors qu'un des vecteurs de l'apprentissage car les élèves pourront intégrer grâce à cet outil par la suite une multitude de nouvelles notions théoriques. Ils expliqueront à la manière d'un rapport leurs découvertes, leurs actions, leurs réflexions. Il importe qu'il n'y ait pas de dissociation entre la formation générale et la formation professionnelle. Cette articulation est généralement gérée par des activités englobant les deux lieux de formation.

D'ailleurs les modules généraux (maths, français, biologie végétale) deviennent utiles pour nos élèves en étant associés à des questions socioprofessionnelles. Ainsi les connaissances moins familières pour nos élèves deviennent-elles réponses à des questions pratiques sur le terrain.

Cet outil devra être en permanence, réajusté, transformé, réinventé, il permet à l'élève d'entrer dans le monde de la connaissance avec toute la rigueur l'esprit critique nécessaires pour la recherche des informations.

• L'entretien individuel avec chaque élève

Chaque élève présente son document de travail concernant le plan d'étude, correction de la forme, repérage des problèmes liés à l'expression écrite, discussion de la pertinence de la présentation du sujet et du contenu. Tout un travail sur l'écoute et sur la parole deviennent fondamentaux. Le moniteur a dans cette activité un pouvoir d'entraînement, s'il s'implique, s'il pratique une écoute emphatique, s'il transmet ponctuellement des connaissances, fait des évaluations, il peut influencer les élèves dans le but de créer une ambiance favorable à l'expression des différences. Lors de cet entretien individuel, l'important est de renvoyer l'élève à lui-même, de le relier à ses informations intérieures et de renforcer ou de remettre en cause ses structures mentales pour qu'il se questionne et trouve des éléments de réponses à ses propres questions. Ces discussions lors de l'entretien individuel concernant le projet du jeune et son travail réalisé constituent un terrain permanent de rencontre moniteur - élève. Tout ce travail nécessite l'existence entre les élèves et le ou les moniteurs une certaine qualité de relation et la personnalité propre du moniteur ne peut en aucun cas être exclue. Elle est inévitablement un instrument de travail au même titre que ses connaissances et son savoir-faire tous deux intégrés à sa personne.

• La mise en commun orale

L'expression et la communication sont des composantes essentielles de la pédagogie de l'alternance. Après notre entretien individuel avec chaque élève, nous effectuons une mise en commun orale des activités de stage. Les élèves sont invités chacun leur tour, à présenter, à partager, à être acteur, à analyser leur vécu de stage.

La résonance entre les individus peut alors se produire et faciliter l'implication, personnelle. Cette technique permet souvent de faire monter l'énergie du groupe, de créer une ambiance de "cocotte minute " qui ensuite facilitera le travail individuel de chacun.

Conclusion

Notre dynamique de l'alternance semble s'inscrire dans la logique piagétienne "réussir - comprendre". Le jeune est impliqué dans des actions réussies (savoir-faire en entreprise) qui sont prises en compte, accompagnées, prolongées, valorisées dans une réflexion commune et qui l'amènent à traduire ses actions en pensées. L'élève a besoin d'avoir un regard objectif sur la manière dont il fait ses expériences, sur son cheminement, ses progrès, ses détours, ses raccourcis, il a aussi besoin surtout lorsqu'il piétine, d'être aidé, encouragé, soutenu, estimé pour ce qu'il est. L'élève qui apprend donne à certains moments beaucoup de lui-même, il prend des risques, dépense parfois une énergie considérable et une contrepartie (reconnaissance, estime) doit pouvoir lui être rendue pour qu'il progresse.

Retour en haut de la page - Retour à la page principale

Roger DECLERCK, ESC Lille, Directeur CIMAP

Roger P. Declerck, essentiellement de culture anglo-américaine, a passé sa vie professionnelle comme analyste, ingénieur directeur de projets, consultant international dans les domaines de projets industriels, miniers et d'infrastructure pour des firmes multinationales, l'US-AID et la Banque Mondiale, où il a été Senior Advisor. Pour des raisons qu'il ne s'explique pas encore il a été, à diverses époques professeur aux Etats-Unis, au Canada et en France. Il dirige actuellement le CIMAP à l'ESC-Lille.

1.- Qui accompagne l'accompagnateur?

Je ne suis pas psychanalyste, mais j'ai eu l'occasion de collaborer sur des projets Européens et Banque Mondiale avec divers psychanalystes, par exemple Maccoby et Eliot Jaques. Longtemps après, je me suis posé deux problèmes:

a.- en quoi diffèrent un leader et un accompagnateur?

b.- pourquoi l'accent quasi exclusif sur l'importance presque obsessionnelle soit sur les "relations humaines", soit sur "les relations sujet-objet"? Quid des dimensions "temps", "durée", "fréquence", "intensité", "suspensions et ruptures"; et ce particulièrement dans le cas des projets dont les équipes ont comme caractéristiques fondamentales (i) d'être des groupes temporaires et (ii) d'être constitués de deux sous-cultures presque antinomiques: les décideurs process oriented, simplificateurs et les chefs et équipes de projets praxis oriented, complexificateurs.

2.- The loneliness of the long distance runner.

J'ai traité ailleurs de ce sujet et je rédige un nouvel ouvrage qui a l'ambition de traiter à fond de ces sujets. Je compte beaucoup en fait sur les échanges qui pourront avoir lieu à Poitiers pour me permettre d'apprendre et de me corriger éventuellement.

Aussi, je me limiterai ici à quelques résumés de ce que je crois être des axes majeurs dans ce domaine.

Les modalités de leadership et d'accompagnement diffèrent dans les phases virtuelles (conception, formulation, décision) et réelles (exécution, montée en puissance, post évaluation) de la "trajectoire" d'un projet. Le projet est une démarche scientifique, constructiviste d'analyse et de travail sur la nature; une construction sociale de la réalité. Mais qui construit quoi; qui construit qui; qui se construit?

La démarche de projet est une démarche complexe, avec de nombreux feed back et feed forward; l'on néglige souvent dans la littérature de mettre en évidence que cette démarche est ponctuée de pauses, d'arrêts brutaux imposés par l'un ou l'autre des stakeholders, par des chocs de l'environnement, et, au niveau des équipes, par une sorte de fatigue, une saturation pesante des "relations". C'est alors que s'impose une retrait, un isolement, une solitude, en particulier du chef de projet. Que d'exemples à citer, mais pas dans la littérature professionnelle!

Nous rappelons ici les travaux de H. Gardner, d'Anthony Storr et de D.W. Winnicott, sur la base desquels et de notre expérience, nous nous permettons d'offrir les propositions suivantes:"

a.- Le retrait apériodique, le passage en solitude, contingent du "leader" est une technique paradoxale d'accompagnement de l'équipe.

b.- Tout bon leader, accompagnateur s'aménagera des périodes de solitude en développant une sensibilité à ses propres besoins et à ceux de son équipe.

c.- Un des critères de choix des leaders, accompagnateurs devrait prendre en compte la "capacité à la solitude".

3.- "N'oublions pas Mme Freud!"

Cette capacité à la solitude, nous disent les auteurs précités, dérive, en particulier d'expériences heureuses de "solitude avec un autre" (la mère p.ex.) qui sécurisent, donnent une force très particulière.

Dans les projets internationaux, caractérisés par la coexistence d'expatriés et de nationaux typiquement culturellement très différenciés; par la prédominance (de mon temps comme on dit!) d'hommes dans les positions d'autorité et de femmes qui ne peuvent généralement pas "travailler" et dont les loisirs et les contacts sociaux sont souvent très limités, le problème des "couples" se pose de façon critique, parfois dramatique. Y aura-t-il des Mmes Freud qui pourront accueillir, partager les expériences des solitaires temporaires. Nous parlons ici de l'antithèse d'une relation de folie à deux (rencontrée hélas parfois dans des projets en crise). Au contraire, dans cette solitude à deux, qui n'est pas nécessairement silence, mais souvent monologue, le chef de projet qui est à la fois un "dramatist et un "patterner" à la H. Gardner, peut réinventer le récit mobilisateur du projet, reconstituer la trame et les structures logiques et techniques (patterns) de la praxis pour les faire partager, avec modulations, par ses équipes lorsqu'il sortira de cette solitude fertile.

When from our better selves we have too long

Been parted by the hurrying world, and droop,

Sick of its business, of its pleasures tired,

How gracious, how benign, is Solitude.
Wordsworth

Retour en haut de la page - Retour à la page principale

Robert DELORME, Université de Versailles, CEPREMAP

1.1 Situation complexe (SCX) et situation non complexe (SNCX).

Une situation dénote la composition d'un système et de son environnement. Elle relève d'un projet à propos d'un objet dans un champ cognitif et d'expérience. Une situation est complexe pour un acteur s'il ne lui est pas possible de parvenir à un résultat de l'action compatible avec un degré de satisfaction qu'il se donne ou que lui impose l'environnement externe. En situation complexe le résultat obtenu correspond rarement à l'effet recherché initialement. Les conséquences peuvent être totalement inattendues. En SCX, il faut s'attendre à l'inattendu !

La complexité est relative. Elle relève de la relation entre sujet et objet. Ainsi la cervelle d'agneau est en principe un objet simple pour le boucher mais très complexe pour le neuro-biologiste. Toutefois même dans ce dernier cas il existe une gamme d'opérations courantes d'expérimentation ou d'observation pour lesquelles des résultats satisfaisants pour le neuro-biologiste peuvent être obtenus. Dans ce cas, il existe des outils permettant d'atteindre un but donné. La situation est alors non complexe, c'est-à-dire simple ou compliquée et peut en principe être traitée analytiquement de manière satisfaisante par un opérateur compétent dans son activité. La complexité désigne un manque irréductible de connaissance contingent à un projet, dans une activité donnée, et pour un état des connaissances donné dans cette activité.

1.2 Agir et décider.

L'action est le concept de base de la modélisation systémique. Et nous disposons d'une riche modélisation du processus de décision des systèmes complexes (H-A. Simon, J-L. Le Moigne). Le modèle archétype du système complexe articule récursivement les sous-systèmes opérant, d'information et de décision. Le système de décision décrit lui-même un processus d'élaboration des décisions, informé par un principe d'action intelligente dans un schéma d'intelligence, conception et sélection (ICS). Le modèle canonique de la décision synthétise ces aspects (J.L. Le Moigne, La modélisation des systèmes complexes, Dunod, 1990).

La modélisation de la décision en systèmes complexes apporte bien un remède à ce qui est perçu comme une indifférence des théories normatives et analytiques de la décision à la complexité du processus d'élaboration des décisions (I et C et non plus seulement S). Mais il demeure sans doute à prolonger cette modélisation en direction de l'action. Ne trouve-t-on pas là une raison de la question des repères pour l'action en situation complexe posée dans cet atelier ? Cela invite à méditer le lien et la différence entre la décision et l'action. Si décider, c'est élaborer et arrêter ce qu'on doit faire, l'action ne se réduit pas à l'exécution, au faire consécutif à la décision : élaborer, arrêter un choix, mobilisent la faculté d'agir et pas seulement une pure faculté de penser et de dire. L'action enveloppe la décision. Et elle engage dans la durée et donc, en situation complexe, dans l'interaction. L'agir en situation complexe est un déroulement d'actions, de décisions, d'indécisions, de réactions d'autres acteurs, en dynamique et en interaction. Il est une marche d'actes physiques et symboliques récursivement liés. L'acte est la manifestation de conduite par laquelle l'acteur passe de la tendance, impulsive ou réfléchie, et de l'intention, à sa réalisation. C'est dans et par l'action que se révèlent les obstacles sur le chemin qui “ se construit en marchant ”. Si le chemin se construit en marchant, alors l'action est la marche par laquelle se construit le chemin.

1.3 Le poste d'observation.

“ Les concepts et les méthodes, tout est fonction du domaine d'expérience ; toute la pensée scientifique doit changer devant une expérience nouvelle ; un discours sur la méthode scientifique sera toujours un discours de circonstance, il ne décrira pas une constitution définitive de l'esprit scientifique ”. (G. Bachelard, Le nouvel esprit scientifique, PUF 1987 (1934) p.139).

L'agir en situation complexe peut-il échapper à ce que G. Bachelard dit de la méthode scientifique ? Notre propos antérieur suggère une réponse dans le caractère relatif de la complexité, contingent au projet dans un domaine d'expérience. Il faut donc, pour espérer dire quelque chose sur des repères concernant le faire en SCX, partir du faire de l'expérience située et de ce qu'il permet de dire. L'expérience en SCX est infiniment plus riche que tout discours sur elle. Or on ne peut pas échapper au discours sur l'expérience. Il conviendra alors que ce soit un discours informé par elle.

2. Repères

2.1 Soit trois niveaux d'action en situation complexe. Le niveau individuel ; celui de l'organisation en tant qu'acteur, et celui de la société. Mon expérience porte sur le premier et le troisième niveaux . Sur le premier en tant que théoricien du rôle de l'Etat en économie, j'ai eu à gérer un problème d'action de recherche en situation complexe. Sur le troisième, j'ai animé un groupe international de recherche sur les transformations économiques dans les pays d'Europe centrale et orientale, dont les travaux ont été publiés dans R. Delorme (dir.), A L'Est, du nouveau, L'Harmattan, 1996. L'exemple de la politique économique gouvernementale de la Russie, traité dans ce livre, constitue un cas difficilement contestable d'action en situation complexe ! Enfin je me fonde pour le deuxième niveau sur la littérature relative à la gestion de l'entreprise dans la complexité. Existe-t-il des traits communs à ces niveaux, liés à la situation complexe en propre, suffisamment robustes et récurrents pour qu'on puisse envisager d'en faire des repères pour l'action en situation complexe ?

Des traits communs sont déjà offerts par le modèle canonique ICS de décision en situation complexe. Il propose un fondement méthodologique général précieux. Mais le faire qu'il constitue au plan méthodologique devient du dire au plan aval, celui de la théorisation et de l'action : entre le dire du modèle canonique de décision et le faire de l'acteur en situation complexe, il y a l'épaisseur de l'action.

Une première stratégie raisonnable pour jeter un pont vers l'action en partant du socle de la décision est de spécifier d'une manière plus détaillée, plus précise, plus déterminée, mais aussi plus risquée, chacun des moments du modèle canonique et d'aller au-delà. Une deuxième stratégie est de faire apparaître les différences par rapport à l'action en situation non complexe. Une troisième voie est d'établir une liste des “ ne pas ”, des injonctions sur ce qu'il faut éviter de faire en situation complexe. Nous nous limitons pour des raisons d'espace aux deux premiers aspects, présentés sous forme résumée.

2.2 Moments

Un moment clé est la reconnaissance de la situation : complexe ou non complexe. Cela suppose en amont, la conscience de ce que peut être une situation complexe et donc de maîtriser sa propre volonté de maîtriser un problème substantiel. Cela suppose également en amont de connaître l'histoire du système dont procède la situation. Lorsque la situation est reconnue complexe, le premier moment à l'aval est contre-intuitif : complexifier d'abord pour pouvoir éventuellement simplifier ensuite. Cohabiter, co-évoluer, choisir, mettre en exécution, suivre en exécution, se préparer aux retours récursifs de ces moments, à accepter l'inattendu, à accepter le satisficing, à faire s'exercer une cohérence récursive du système, émergent comme moments repères.

2.3 Différences

Par rapport au schéma analytique, qui est sans doute le plus représentatif de l'action en situation non complexe, six différences se détachent : l'action en SCX est par essence interaction ; le résultat substantiel échappe en grande partie aux intentions ; l'agir en SCX est lui même complexe ; la cohérence récursive est le critère de validité ; l'asymétrie : le complexe, puis le simplifié, non pas le complexe comme complément du non complexe ; l'attention à l'action sur l'action elle-même, c'est-à-dire aux propres conditions de possibilité en SCX.

Par rapport au modèle canonique de décision en SCX deux traits créent la différence essentielle : d'une part l'interaction, d'autre part les conditions de possibilité de l'action en SCX.

Retour en haut de la page - Retour à la page principale

Philippe DESHAYES ; LAREA (UMR LOUEST 7544 CNRS)

& École Centrale de Lille.

Un travail collectif s'est alors engagé qui a duré quatre années (de 1988 à 1992) et a associé l'équipe de direction de l'établissement, les enseignants, chercheurs, élèves et personnels administratifs. Formellement, il s'est développé en plusieurs phases et activités associant réunions de travail sur l'interdisciplinarité, sur la pédagogie, sur l'évaluation, etc., périodes de formation des participants, moments de confrontation à des intervenants extérieurs de l'entreprise et de la recherche, phases de production de finalités partageables et de propositions concrètes, phases de validation et de décision, etc... Une nouvelle organisation fut mise en oeuvre en 1992 qui, elle-même, fait aujourd'hui encore l'objet de constants retours réflexifs et d'une dynamique d'évolution...

Au-delà de l'objet de ce processus -un changement organisationnel- et de l'intérêt que son résultat a pu susciter (et suscite toujours) auprès de divers responsables de formation d'ingénieur et autres organismes gestionnaires de l'éducation, il a mis en scène une façon de travailler qui, sur trois plans au moins, me paraît digne d'intéresser notre communauté MCX.

- Il s'est instauré progressivement (et se perpétue) comme un processus contextuel multi-acteur, quasiment au sens simonien de processus "sans objectif final"...

- Il s'est d'emblée donné comme projet d'être une construction collectivement négociée de finalités partageables.

- Il s'est délibérément construit comme un processus téléologique et heuristique de conception -et non comme entreprise de production d'une synthèse (sous contraintes) d'autres modèles de formation.

Les repères qui seront proposés ici s'appuient, eux, sur l'expérience plus particulièrement liée à mon engagement dans ce processus : à la fois enseignant dans l'établissement et chercheur dans le domaine des sciences de la conception (sur le terrain de l'architecture), mais aussi directeur-adjoint de l'établissement en charge, justement, des études...

En l'occurrence, dans ce processus, j'étais donc moi-même, à la fois, solidairement et contradictoirement :

- "agent fonctionnel" en tant que co-participant comme un autre au processus de changement...

- "acteur" inscrit et perçu dans des rapports sociaux et institutionnels (co-participant comme d'autres mais aussi, vis à vis de mes collègues enseignants et des élèves, directeur des études)...

- virtuellement "chef de projet" ou perçu comme tel (les orientations prises me concernaient aussi en tant que directeur chargé de les mettre en oeuvre ultérieurement)...

- "agent de forces" qui dépassaient le contexte du processus (à commencer par ma perception de ce contexte pour partie liée à l'univers scientifique et épistémologique de mon activité de recherche a priori extérieure au contexte de l'action)...

- "sujet" réactif, cognitif, etc., dans les différentes situations de discussions, de négociation et de production comme dans des moments plus informels, directement ou indirectement liés à ce processus...

En regard de cet engagement, trois principaux repères seront ici offerts à la discussion :

1) Le repère de la perception complexe de l'intervenant : prendre acte des multi-positions, multi-rôles et multi-comportements, à la fois solidaires et contradictoires, chez les intervenants d'un processus de changement, y compris soi-même...

2) Le repère de l'intelligence circonstancielle : prendre acte que les choses se font autant par l'exercice d'une intelligence circonstancielle que par planification, hasard, voire génie...

3) Le repère de la co-conception : prendre acte que l'activité d'accompagnement est solidaire d'une activité de conception qui implique que certaines connaissances actionnables relatives à l'acte de conception soient envisagées sinon énoncées...

Chacun de ces repères sera rapidement décliné et illustré en regard de cette expérience lilloise.

Retour en haut de la page - Retour à la page principale

Serge DIEBOLT, RED&S

Celui qui sait ce qui est juste fera aussi ce qui est juste
Socrate

Contrairement à une conception positiviste assez répandue, le droit n'est pas un domaine des sciences dont la simple connaissance épuise les propriétés de l'objet. Bien au contraire, les modalités de mise en pratique des normes dépassent de loin leur théorie. Autrement dit, connaître le droit ne signifie pas pour autant que l'on soit ipso facto apte à légiférer ou rendre une décision de justice. Il faut en effet mettre en jeu d'autres types de savoirs, où praxis et épistémé s'influencent et se construisent en un mouvement réciproque qui souvent brouille les repères de l'action.

Au niveau de la praxis, la vie du droit permet de distinguer entre plusieurs catégories d'acteurs qui chacun possèdent un rôle bien spécifique, même s'ils communiquent continuellement pour délibérer. La décision juridique, présentée de façon abstraite, est un processus complexe et multipartite.

Invoquer le droit

Le premier type d'acteur est constitué par les plaideurs. Dans un procès, les avocats sont chargés d'exposer les faits et de convaincre les magistrats d'adopter leur point de vue en inférant les conséquences juridiques de ces faits. Le travail de l'avocat, à la fois rhétorique et argumentatif, met alors en oeuvre plusieurs types de connaissance :

• communicationnelle : l'art de la plaidoirie consistant à établir le meilleur contact entre le plaideur et l'auditoire, des compromis doivent sans cesse être trouvés afin d'adapter aux circonstances le discours, tant sur le fond que sur la forme. Les stratégies de placement face à l'adversaire font partie de cette technique ;
• logique : articuler les faits aux solutions proposées de la manière la plus simple, le plus logique étant ici perçu comme ce qui “ tombe sous le sens ”, et non le plus juste sur le plan axiomatique ; le simple du modèle prime le complexe du raisonnement
• confiance : l'avocat peut user de diverses stratégies et mettre en avant certaines qualités pour créer entre le client, le magistrat et lui-même une relation durable de confiance. La réputation joue autant que la forme donnée aux discours.

Une fois le problème ainsi co-construit, c'est au magistrat qu'échoit la tâche de décider.

Dire le droit

Pour le magistrat, l'application directe de la règle de droit ne pose souvent guère de problème. Mais il arrive parfois que la règle doive être adaptée ou assouplie.

Les connaissances actionnées par le diseur de droit font donc fréquemment appel à la pesée d'intérêts complexes et contradictoires. Entrent en ligne de compte :

• l'esprit des lois et l'intention du législateur
• les intérêts individuels des parties, locaux, à court terme
• les intérêts généraux, globaux, à long terme
• les apports de connaissances émanant des autres disciplines (procédure d'expertise)
• les contraintes émanant des autres magistrats (jurisprudence, délibérations avec les assesseurs)
• les contraintes émanant de l'autonomie de l'institution judiciaire et étatique
• les contraintes globales émanant de la conscience socialisée du magistrat
• les contraintes temporelles, ou le moment où il nécessaire de ne plus délibérer pour décider : y a-t-il une contre-productivité délibérative ?

La décision est publique, ce qui l'inscrit dans une logique de communication (ou de non-communication) qui tend à la réalisation de fins globales (politique judiciaire). Mais compte tenu de la méfiance engendrée par cette politique (crainte du gouvernement des juges), s'ensuit un rituel très particulier où de nombreuses règles implicites mais bien connues guident les juristes dans l'interprétation qu'ils doivent donner des décisions : la manière de rendre un arrêt renseigne sur la façon dont il faut le comprendre.

Ecrire le droit

L'ensemble de la jurisprudence forme un corpus pseudo-autonome doté de sa propre raison. Mais acquérir les contours de cette structure non-dite requiert le savoir-faire d'un technicien. C'est cette connaissance d'émergence qui pose les bases d'une véritable ré-interprétation permanente du savoir juridique. Chaque décision construit l'ensemble en un processus morphocyclique.

De plus, le droit organise le social, mais le social le réorganise également. De l'autonomie de l'autorité judiciaire naissent des tensions que le législateur doit prendre en considération pour l'application de sa propre politique. La délibération judiciaire est infléchie par la délibération parlementaire, mais le temps renverse cycliquement cette hiérarchie.

Ainsi le législateur n'est jamais certain, quand il émet une norme, de la manière dont celle-ci va être appliquée. D'où un problème difficilement soluble : re-théoriser le droit pour le rendre plus prédictible et moins sensible à son contexte d'émergence. Cette démarche consomme beaucoup de temps, denrée rare, d'où résulte une inflation législative préjudiciable à l'ensemble de la société.

Car le besoin en décideurs croît proportionnellement à la vitesse des mutations sociales sans que l'efficience du système soit globalement améliorée. L'urgence met l'accent sur l'application directe du droit plutôt que sur les méthodes (souvent non-dites) qui permettent d'en faire émerger la substance au gré des circonstances, par calcul. La crise est aggravée par le manque de confiance du diseur de droit (le législateur) envers ses interprètes futurs (les magistrats).

Il ressort de l'analyse du droit, ensemble pseudo-autonome, que sa structure émergente semble guidée par un faisceau de repères invisibles, construits à l'insu des décideurs et des plaideurs. Ainsi les repères globaux s'imposent-ils pour l'action locale des individus sans avoir été nécessairement pensés au préalable.

Penser le droit

La perte générale d'efficacité du droit moderne met en lumière la nécessité de le repenser dans ses trois dimensions : axiologique, téléologique et formelle. Ces structures étant liées, il est quasiment impossible d'en altérer une sans provoquer de contre-effet sur les autres.

Ainsi la pseudo-autonomie juridique condamne les utopies d'une harmonie constructible des idéologies interventionnistes, comme il récuse également le nihilisme libéral : moins de norme ne signifie pas plus de liberté.

Il semble donc que l'action globale du droit ne dispose pas de repères réels.

Bibliographie

• André-Jean ARNAUD, Critique de la raison juridique, LGDJ 1981
• Charles Albert MORAND, Pesée d'intérêts et décisions complexes, in: La pesée globale des intérêts. Droit de l'environnement et de l'aménagement du territoire, (C.-A. Morand éd.), Bâle et Francfort-sur-le-Main, 1996, pp. 41-86
• Alain WOOG, Pratique professionnelle de l'avocat, Dalloz 1995.

Retour en haut de la page - Retour à la page principale

Bernard FABRE, Guide de haute montagne

En réfléchissant sur ma pratique de guide de haute montagne j'ai été conduit à distinguer deux catégories de repères : d'une part, ce que je qualifierai de pré-requis concernant le savoir-être du guide, et d'autre part, des repères portant plus sur son "faire" et son savoir-faire.

Savoir-être du guide

• être lui-même guidé par des valeurs "simples" : spontanéité, disponibilité, simplicité, intégrité, humilité (les éléments sont sévères et on ne peut pas tricher avec eux ; il faut être conscient de ses limites et savoir parfois accepter de se laisser guider par les éléments), authenticité, curiosité, capacité de réflexion et d'analyse, sens d'autrui et respect des règles ;
• aimer les contacts humains et avoir plaisir à faire partager l'amour de la montagne et la connaissance du milieu (rayonnement) ;
• avoir une vocation de pédagogue, passionné par son métier, et motivé à faire partager cette passion. Ceci exige : des compétences techniques (notamment pour montrer les gestes techniques) et culturelles ; de savoir trouver des exercices permettant de faire passer à autrui les éléments techniques à acquérir, en agençant ces exercices de façon à ce qu'ils soient attrayants, variés, alternés, logiques et progressifs (partir de choses connues pour aborder des éléments nouveaux) ; une grande capacité d'écoute et d'attention ainsi que des qualités d'animateur et de "metteur en scène" pour trouver l'art et la manière de faire passer des messages (de danger par exemple, sans inquiéter), ou de communiquer de bons gestes ;
• être prêt à se remettre en question à tout moment et à s'adapter aux circonstances : modifier sa démarche, son attitude, voire ses objectifs.

Principes ayant trait au "faire" et au savoir-faire :

• Bien préparer la course à l'avance : élaboration du programme en veillant au dosage de l'activité, préparation et organisation sur le terrain, réflexion sur les manières de transmettre les consignes...

• Dès les premiers contacts avec le client, s'efforcer d'établir un climat de confiance et une ambiance de gaieté et de bien-être, en consacrant du temps à faire mutuellement connaissance (mise en train progressive avant d'entrer dans le vif du sujet). Derrière cette prise de connaissance, il y a le projet de comprendre ce que le client recherche et de sentir à qui l'on a affaire (quelqu'un de détendu ou au contraire d'angoissé, communiquant facilement ou difficilement, capable de sang-froid ou au contraire risquant de paniquer à la première difficulté, etc.).

Une fois que le client a pris confiance, il importe de parler de la course proprement dite, de son organisation, de son timing, du matériel que l'on va utiliser... ;

• s'engager à fond dans ce que l'on fait, en veillant en permanence à son attitude. Par exemple : toujours donner le bon exemple (et toujours faire ce que l'on dit), systématiquement respecter les règles de la montagne,...

• exercer en permanence son sens critique en s'interrogeant sans cesse sur ce que la cordée est en train de faire : pourquoi le fait-elle ainsi ? est-ce approprié à la situation ? les attitudes ou les gestes sont-ils corrects ?. Ce sens critique doit s'exercer jusque dans la décision de rester passif devant certains gestes ou certains comportements inadaptés mais pas dangereux, plutôt que de risquer de lasser le client (ou de lui faire perdre confiance en lui) en essayant de lui enseigner un geste correct de plus ;

• assurer une vigilance de tous les instants et être en permanence attentif aux signes (de lassitude, de fatigue, d'angoisse,...) de façon à sentir s'il faut rassurer, encourager, motiver, et/ou se montrer très directif. Il importe d'adapter sans cesse son comportement en fonction de l'évolution des situations (éléments naturels et conditions physiques et mentales au sein de la cordée).

• Enfin, il me semble essentiel de prendre régulièrement le temps de se ressourcer : s'informer, se documenter, approfondir ses connaissances, s'entraîner pour conserver son niveau technique, se faire plaisir en réalisant certaines courses...

En guise de conclusion je voudrais attirer l'attention sur trois points :

• Les éléments que je vous ai livrés sont directement issus d'une introspection à partir de ma pratique de guide, sans cadre théorique pour organiser cette réflexion ;
• D'autres guides vous auraient peut-être fait part d'autres repères en matière d'accompagnement ;
• Les repères que j'ai évoqués sont-ils transposables dans d'autres situations d'accompagnement, par exemple au sein d'une équipe de travail ?

A cet égard, il importe de souligner une particularité de l'accompagnement pratiqué par un guide de haute montagne, car elle est certainement source de limites pour une telle transposition : les guides sont saisis d'une demande d'accompagnement en référence à un projet ("gravir tel sommet") pour lequel les personnes qui expriment cette demande sont fortement motivées. Ceci n'est peut-être pas toujours le cas dans d'autres contextes d'accompagnement...

Retour en haut de la page - Retour à la page principale

Claude FROMAGEOT, Directeur des Moyens Techniques à la

Division Internationale Marketing et Recherche, Yves Rocher

D'abord le plaisir

Le quatuor, c'est 2 violons, un alto, un violoncelle.

En tant qu'amateurs, nous venons pour notre plaisir faire de la musique. Dans ma vie, le fait de pratiquer la musique est une composante essentielle de ma personnalité. C'est un sésame de relations avec les autres, un accomplissement

En plus, le violon, qui est un instrument mélodique, ne se suffit pas à lui-même. La musique de chambre fait entrer dans la polyphonie.

Quand nous arrivons pour la répétition, nous commençons par quelques échanges. C'est le moment de perception de beaucoup de choses. Chacun vient en portant ses préoccupations.

Un certain théâtre est construit par la mise en place des pupitres et des chaises pour créer l'espace.

Au moment où on s'assoit pour jouer, un autre espace de ré-création s'ouvre.

Le dur et profitable rappel de la matière

La pratique de la musique nous rappelle à chaque instant notre finitude.

Les contraintes instrumentales sont de chaque instant. Ce qui est produit n'est jamais parfait.

On apprend à être humble et à exister avec ses capacités et ses limites.

Ce qui sauve, c'est que le groupe sort quelque chose de beau. En fait, c'est particulièrement vrai pour des instruments à corde. Le violon seul est très ingrat. Le quatuor, lui, donne un son d'une ampleur et d'un relief exceptionnel.

Quand on commence, on déchiffre une oeuvre tous ensemble. Il s'agit le plus souvent d'une découverte ou d'une redécouverte. Bien sûr, on va doucement. La discussion finale permet d'apprécier le plaisir qu'elle nous a procuré. De là viendra la décision de retenir la partition ou non.

Au retour chez soi, on connaît déjà un peu les harmonies. C'est à ce moment qu'on se met à travailler la partition en individuel.

Car une partition d'instrument de quatuor n'est pas exceptionnelle en soi a priori. C'est parce qu'elle fait partie d'un tout que les intentions sont merveilleuses.

Donc, pour travailler, il faut pouvoir se situer dans l'ensemble des instruments.

Souvent, aussi, je travaille techniquement autre chose chez moi, car j'exerce ma pratique instrumentale pour me mettre "en forme" instrumentale.

C'est vraiment parce qu'il y a le quatuor que je travaille tous les jours et que je m'attache à une pratique régulière. L'exigence e