Traces de mémoire collective - Dossier MCX n°16
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Traces de mémoire collective - Dossier MCX n°16
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Ce Dossier MCX constitue une trace écrite, à un instant donné, d'un processus de mémorisation collective des échanges qui se sont déroulés au cours du Grand Atelier MCX des 19-20 novembre 1998.
Ce Grand Atelier avait pour projet la mise en commun et le partage de connaissances produites dans, par et pour l'action (autrement dit, de connaissances "actionnables") par les participants – cadres dirigeants d'entreprises, responsables d'institutions, managers, consultants, enseignants, formateurs, travailleurs sociaux, psychothérapeutes, urbanistes...–, en se focalisant sur trois processus d'intervention délibérée en situation complexe qui leur sont familiers :
Un quatrième volet portait sur la notion-même de "connaissance actionnable" : au fond, qu'est-ce qu'une connaissance susceptible d'être utile à l'action ? Comment ces connaissances émergent-elles dans la pratique ?
Chacune des quatre demi-journées de ce Grand Atelier était consacrée à l'examen de l'un de ces volets et organisée de la même manière (cf. l'agenda du Grand Atelier rappelé pages 8 et 9 ci-après). Après une séance plénière introductive par des personnalités d'horizons très divers (un responsable d'ATD Quart Monde, un guide de haute montagne, un médecin et une psychologue en soins palliatifs, deux musiciens,...), le travail s'effectuait en groupes multi-disciplinaires dans des ateliers travaillant en parallèle sur le même thème. La demi-journée était clôturée par une séance plénière de mise en commun des travaux menés par les différents groupes. Chacune des séances parallèles était introduite par deux ou trois exposés de 15 minutes chacun dont le résumé figurait dans le Dossier remis aux participants au début de la Rencontre (Dossier MCX 15). Des rapporteurs désignés au préalable présentaient lors de la séance plénière de mise en commun qui suivait les séances parallèles, une synthèse "à chaud" des échanges que ces exposés avaient suscités.
Les séances plénières de mise en commun des travaux des sessions qui se déroulaient en parallèle, s'inscrivaient dans une perspective de co-construction de connaissances par les participants et de co-mémorisation du sens des échanges entre participants.
A l'origine, ce Dossier MCX 16 devait être composé essentiellement des comptes-rendus rédigés par les rapporteurs à l'issue du Grand Atelier. Au fil des jours, un certain nombre de questions, de réactions et de contributions de participants nous sont parvenues. Celles-ci venant enrichir nos échanges des 19-20 novembre 98, il nous a paru intéressant de les inclure dans ce Dossier.
Celui-ci comprend donc quatre parties :
un rappel du programme du Grand Atelier MCX (partie I),
les comptes-rendus des sessions qui se sont déroulées en parallèle, thème par thème (partie II),
diverses contributions de participants (partie III),
et enfin diverses questions, réflexions ou réactions de participants (partie IV).
Les lecteurs de ce Dossier désireux de poursuivre les échanges avec l'un ou l'autre des participants ou dans le cadre d'un forum ouvert sont chaleureusement invités soit à nous contacter (<avenier@univ-lyon3.fr>) pour examiner l'opportunité de la création d'un tel forum sur le site web du Programme MCX (<www.mcxapc.org>), soit, lorsqu'il s'agit de dialoguer avec un participant spécifique, à le contacter directement par le biais de son adresse e-mail notamment. Celle-ci apparaît systématiquement derrière le nom des personnes qui se sont exprimées dans la partie IV, lorsque ces personnes nous l'ont elles-mêmes communiquée.
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08h45 |
Amphithéâtre : Ouverture du grand atelier MCX |
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O. Cazenave
Directeur Général des services du Conseil Général de la Vienne |
M.J Avenier
Programme Européen MCX |
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REPERES DANS LES PROCESSUS DE CONSTRUCTION DE CONFIANCE
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09h00 |
Amphithéâtre : session plénière
" Repères dans les processus de construction de confiance "
Président : O. Cazenave (Directeur Général des services du Conseil Général de la Vienne) |
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10h15 |
Espace 1
Animateur : J.L. Grolleau (Directeur Général ALGOE)
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10h15 |
Espace 2
Animateur : M. Lani-Bayle (Transform', Université de Nantes) Rapporteur : A. Geay (Responsable Formation, CCI Poitiers) |
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10h15 |
Espace 3
Animateur : B. Tricoire (Directeur Kairos, psychologue cogniticien) Rapporteur : G. Lerbet (Université de Tours) |
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10h15 |
Animateur : G. Goyet (CNRS) Rapporteur : E. Biausser (Journaliste)
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12h00
13h00 |
Amphithéâtre : session plénière
Mise en commun des travaux parallèles sur les processus de construction de confiance
Président : F. Girault (Vice Président du Conseil Général de la Vienne) |
Sessions du Jeudi 19 NOVEMBRE 1998 après-midi
REPERES DANS LES PROCESSUS D’ACCOMPAGNEMENT
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14h30 |
Amphithéâtre : session plénière
" Repères dans les processus d’accompagnement "
Président : A. de Peretti (Ingénieur en chef des Manufactures de l’Etat Honoraire) |
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16h00 |
Espace 1
Animateur : J. Mallet (Université de Provence) Rapporteur : M. Mack (Transformance) |
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16h00 |
Espace 2
Animateur : E. Andreewsky (Directeur de Recherche INSERM) Rapporteur : G. Le Cardinal (Université Technologique de Compiègne) |
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16h00 |
Espace 3
Animateur : R. Delorme (Université de Versailles, CEPREMAP) Rapporteur : M. Lani-Bayle (Université de Nantes, Transform’) |
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16h00 |
Espace 4
Animateur : C. Peyron-Bonjan (Université Aix-Marseille II, CIRADE) Rapporteur : M. Monroy (Psychiatre) |
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17h45
18h45 |
Amphitheatre : session plénière
Mise en commun des travaux sur les processus d’accompagnement
Président : A. de Peretti (Ingénieur en chef des Manufactures de l’Etat Honoraire) |
Sessions du vendredi 20 NOVEMBRE 1998 matin
REPERES DANS LA CONSTRUCTION DE COGNITION COLLECTIVE
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08h30 |
Amphithéâtre : session plénière
" Repères dans les processus de Cognition Collective "
Président : A. Braun (Président de la Société Internationale des Conseillers de Synthèse) |
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09h45 |
Espace 1
Animateur : M. de Beaumont (Consultant).
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09h45 |
Espace 2
Animateur : C. Fromageot (Directeur du Centre de Recherche d’Yves Rocher) Rapporteur : E. Biausser (Journaliste) |
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09h45 |
Espace 3
Animateur : F. Sereni (Université de Tours) Rapporteur : J. Miermont (Psychiatre) |
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09h45 |
Espace 4
Animateur : B. Philippe (consultant ALGOE) Rapporteur : R. Delorme (Université de Versailles, CEPREMAP)
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11h30
12h30 |
Amphithéâtre : session plénière
Mise en commun des travaux parallèles sur les processus de cognition collective
Président : M. Roger (Inspecteur Général de l’Education Nationale) |
Sessions du Vendredi 20 Novembre 1998 après-midi
QU’EST CE QU’UN REPERE POUR L’INTERVENTION DELIBEREE EN SITUATION COMPLEXE ?
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13h45 15h00 |
Animateur : A. Colas (Expert Facteurs Humains, Parc Nucléaire EDF)
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15h00 |
Espace 2
Animateur : G. Chabert (Conseiller de synthèse, Institut du Management EDF-GDF) Rapporteur : F. Sereni (Université de Tours) |
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15h00 |
Espace 3
Rapporteur : N. Tangy (Directeur adjoint EDF GDF Services) |
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15h00 |
Espace 4
Rapporteur : Ph. Deshayes (Ecole Centrale de Lille, LAREA)
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16h45
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Amphithéâtre : session plénière
Mise en commun des travaux sur : " Qu’est-ce qu’un repère pour l’intervention délibérée en situation complexe ? "
Président : J.L. Le Moigne (Président AEMCX, Université Aix-Marseille 3, GRASCE). |
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17h45 |
Amphithéâtre :Cloture du grand atelier MCX |
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M.J. Avenier
AEMCX, CNRS (Euristik) |
J.L. Le Moigne
Président AEMCX, Univ. Aix-Marseille 3, GRASCE |
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18h00 |
Amphithéâtre : Assemblée générale 1998 de l’AEMCX |
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dans les processus de construction de confiance
M. Monroy : " Cheminer au risque de la confiance "
P. Trassaert : " Construire des confiances : pratiques en co-conception de produit automobile "
Rapporteur : M. Timsit, Neuro-psychiatre.
Les deux intervenants viennent d'univers bien différents: M. Monroy est Psychiatre et travaille dans un service public ayant pour but la prévention du suicide, de la violence et des toxicomanies. P. Trassaert est ingénieur dans une entreprise privée de l'industrie automobile et travaille en tant que chef de projet industriel sur la mise en oeuvre de réseaux de coopération dont le but est d'innover dans la conception de produits complexes de l'ingénierie automobile.
Tous deux s'accordent pour reconnaître que la construction de la confiance dans les rapports humains est devenue une nécessité dans la société actuelle et qu'on ne peut plus en faire l'économie.
Essai de définition
Pour M.Monroy, la confiance peut être définie comme une disposition sereine à l'indécidabilité de l'autre. Il s'agit là d'une disposition qui peut apparaître plus facile à adopter dans les relations interpersonnelles que dans le monde des affaires.
Pour P. Trassaert, il s'agit d'un processus cognitif, échelonné dans le temps et qui comporte des niveaux intermédiaires (méfiance, défiance, vigilance, confiance...)
Les deux auteurs insistent sur l'aspect temporel de la construction du processus de confiance et sur son asymétrie: la confiance met beaucoup de temps à se construire mais peut se détruire très rapidement.
Aspect historique et social
Le docteur Monroy insiste sur les modifications du concept de confiance en fonction du contexte dans lequel il est émis. Dans un rapport de dépendance tel qu'on peut le trouver dans le monde féodal, dans l'armée, en politique ou même dans la famille, le discours sur la confiance est décliné en termes de loyauté, de fidélité, d'allégeance. Dans bien des domaines de la vie sociale, cependant, le discours sur la méfiance est prépondérant. C'est en partie le cas dans notre société où les "révélations" continuelles ont développé "une culture de méfiance" avec, en contrepoint, l'irruption de confiances naïves paradoxales comme on voit dans les sectes par exemple.
Cette culture de la méfiance se base sur une représentation de l'autre comme un danger à contenir et parmi ses modèles les plus exemplaires, on doit retenir la société bureaucratique, l'état totalitaire, l'univers carcéral. Dans ces institutions, il existe une rigidification des structures organisationnelles et des hiérarchies, une multiplication des règlements, le culte du secret, une faible marge laissée à l'initiative et une multiplication des contrôles. La collaboration est fondée sur la menace et l'intérêt personnel.
De telles institutions où prédomine cette culture de la méfiance sont remises en question par la généralisation de l'information, l'accélération des changements, l'interdépendance généralisée et il nous faut maintenant choisir entre l'autorégulation "sauvage" des systèmes et un pilotage dans la coopération confiante.
Ces considérations valent également pour l'industrie, et plus particulièrement dans les projets co-opératifs de l'industrie automobile. Certes, le concept de confiance entre des partenaires concurrents peut apparaître paradoxal, comme le fait remarquer P. Trassaert. Et certains auteurs prétendent qu'il n'y a dans ces projets coopératifs "qu'un accord sur un mode de travail collectif et sur des procédures de recherche et de construction de solutions". Pourtant la confiance semble indispensable à la qualité de la communication entre acteurs et à l'efficacité des actions entreprises en commun. Et même si ce processus s'avère long et difficile, il est possible de le construire comme le démontre des actions concrètes menées depuis plus de dix ans dans ce domaine par cet auteur.
Que faire pour édifier des processus de confiance?
M Monroy et P Trassaert sont d'accord pour affirmer que dans tous les cas, il faut d'abord accepter de prendre des risques et de passer du temps.
M Monroy esquisse les conditions générales de cette prise de risque de la confiance, dans le cadre d'une utopie raisonnable et il relève plus particulièrement les points suivants:
P. Trassaert souligne quelques points spécifiques de la construction de la confiance dans ce milieu extrêmement compétitif de l'innovation de l'industrie automobile
Ainsi, cet auteur a schématisé une telle co-construction juridique et psychologique d'un processus de confiance et en a décrit plusieurs étapes :
Ces trois étapes sont les jalons nécessaires à la signature d'un accord de coopération à plus long terme. Elles permettent de rassurer et de donner des repères aux acteurs et elles fournissent le cadre de la situation évolutive. La confiance aveugle est dangereuse et la vigilance doit toujours rester présente au cours de ce processus dans lequel il y a en fait oscillation constante entre confiance et méfiance avec bifurcation toujours possible des comportements vers l'un de ces deux "attracteurs étranges". Et c'est bien cette oscillation qui justifie l'existence de contrats qui ne sont légitimes que si l'on a envisagé l'éventualité d'une rupture.
La confiance peut être parfois douloureuse mais elle peut aussi être à l'origine d'immenses bénéfices économiques et psychologiques. Elle provient des rapports interpersonnels qui s'établissent entre des individus particuliers et ne peut pas être prescrite ou instrumentalisée.
Ce processus de confiance a pu se construire, même dans un milieu aussi défavorable que celui de la concurrence industrielle et une telle activité, élaborée à partir de "connaissances actionnables" méritent bien l'appellation "d'action reconnue".
N.Tangy : " Quels processus pour construire la confiance ? "
Rapporteur : A. Geay, Responsable formation, CCI de Poitiers.
L'atelier était organisé autour de deux communications et animé par Martine Lani-Bayle (Transform', Université de Nantes) :
Norbert Tangy (EDF/GDF) a d'abord présenté le cas d'un accord social sur l'aménagement du temps de travail et le cas d'une injonction hiérarchique d'autonomie ("saute manager") pour augmenter les performances. Il a mis en évidence l'importance de l'information et de la discussion ("parler des dépenses et des compétences"). Il a montré la nécessité d'une "contractualisation éthique" pour une autonomie responsable : le comportement de celui qui délègue l'autonomie est essentiel pour créer les conditions de la confiance ("l'information est une pratique").
Alfred Pétron (MFREO) présentait ensuite une recherche d'Elisabeth Levêque sur les formations en alternance dans leur institution. L'analyse des entretiens de jeunes filles sur leurs stages dans une formation BEPA (Services aux personnes) permet de repérer les étapes qui jalonnent le processus de la confiance en soi:
A. Pétron insiste alors sur le nécessaire accompagnement de ce processus avec les outils spécifiques de l'alternance : retour sur le vécu du stage, mise en commun, validation personnalisée, évaluation sur site...
Le débat fait ressortir que les deux communications présentent l'intérêt de croiser les processus institutionnels et les processus personnels de la construction de confiance. On peut résumer ainsi les conditions de la confiance qui ont émergé au cours de la discussion :
1 - Inventer la théâtralité : créer des lieux destinés à une pratique culturelle et créative (espace de parole, mise en commun, mise en scène...) en fixant les règles du jeu et en ouvrant le débat.
2 - Reconnaître le droit à l'erreur quand on délègue l'autonomie. Autonomie responsable ne veut pas dire coupable en cas d'erreur. L'erreur doit être utilisée pour aider à la prise de conscience et à l'auto-évaluation.
3 - Combiner déstabilisation, prescription et validation pour permettre l'accès à une autonomie confiante. Il y a diverses formes de l'autonomie : confiance en soi ne veut pas dire manifestation d'indépendance. Il y a l'autonomie clandestine, l'autonomie masquée... Etre autonome c'est "s'auto-autonomiser et non s'autonomiser par injonction!".
4 - Créer des modèles de représentation de la confiance/méfiance : comment élabore-t-on ses propres représentations dans des boucles dialectiques confiance/méta-cognition entre : "avoir confiance en soi" - "avoir confiance en l'autre" -"donner confiance à l'autre"... ? C'est la confiance dans le regard de l'autre qui donne la confiance en soi.
5 - Inventer des dispositifs institutionnels qui rendent l'autre intelligent sans le décréter (ex : le sens giratoire à la place des feux tricolores). Ce qui renvoie la confiance vers le socio-cognitif : postuler l'intelligence de l'autre est une condition de la confiance. Les dispositifs ne sont pas neutres, ils sont message : "le procédural contient l'empathique" (sic). Ainsi, l'alternance est une façon de ne pas réduire la complexité en prenant au contraire les différences institutionnelles, les écarts de représentation, les conflits d'intérêt comme des potentialités d'apprentissage et d'autonomie. Créons des dispositifs intelligents, les hommes le deviendront...en toute confiance !
G. Le Cardinal : " Dynamique de la confiance et fiabilisation de la coopération dans les systèmes complexes "
F.Rupin : "Mathématiques et alternances : une autre manière d’apprendre
les mathématiques plus proche du sensible "
Rapporteur : G. Lerbet, Université de Tours.
Cet atelier a bénéficié de la contribution de 2 intervenants : Gilles Le Cardinal, professeur à l’Université de Technologie de Compiègne, qui nous a parlé de la dynamique de la confiance et la fiabilisation de la coopération dans les systèmes complexes ; et Françoise Rupin, dont le discours a porté sur l’alternance, une autre manière d’apprendre les mathématiques plus proche du sensible.
A travers ces interventions, la construction de la confiance semble à la fois porter sur l’élaboration de structures opérantes et la prise en compte de structures groupales.
Gilles Le Cardinal dépeint 3 types de problèmes " épineux " : les problèmes à solutions simples, les problèmes compliqués, en général résolus par un expert, et les problèmes complexes, où la solution naît d’une " co-opération ".
Il pose également le postulat que les acteurs ont le potentiel de gérer des processus opératoires pour parvenir à des solutions complexes ; et que ceux-ci se libèrent suffisamment de leurs préventions envers autrui pour oser la transparence.
La confiance peut alors se construire selon 4 niveaux " arbitraires " : en usant d’un fond commun d’évidences ; en alliant les différences ; en créant ensemble ; en reconnaissant les identités et les acteurs.
Dans l’alternance, Françoise Rupin part du terrain pour concevoir des situations-problèmes, avec des élèves qui n’adhèrent pas au modèle pédagogique dominant de l’enseignement frontal. On est tout à fait dans le cadre de la différence montrée par Piaget de la différence entre réussir et comprendre. Dans le système scolaire classique on réussit après avoir compris, alors que dans l’alternance, on comprend en action avant de réussir en pensée
Les questions posées par l’assistance se sont réparties autour de 2 thèmes principaux.
Où le sens se construit-il dans la tête d’un individu pour que naisse la confiance ?
Il semblerait qu’une trop grande dissonance cognitive entre ce que les acteurs ont connu et ce qu’on leur demande ensuite pour coopérer, inhibe la confiance. Et que la difficulté de se décentrer, l’étroitesse du champ empêchant les potentiels de se libérer, soit aussi un facteur bloquant la construction de la confiance.
L’autre thème abordé, le statut de l’expert, a tourné autour d’une vision étroite de l’expertise vue comme un champ clos de savoirs strictement analysables, tout l’inverse, en fait, des connaissances actionnables en situation complexe, nécessaires à la confiance.
Celle-ci s’accommodant plutôt de connaissances capables de gérer du flou.
M. de Beaumont : " Comment construire la confiance ? La contribution d’une méthode conçue pour aider à réussir ensemble, en réseau "
A. Tâché : " La médiation : une contribution au processus de construction de confiance "
Rapporteur : E. Biausser, Journaliste.
La question qui animait cet atelier était : " Comment construire la confiance dans une équipe qui doit travailler ensemble, alors qu’elle n’existe pas ? "
Bernard de Beaumont, consultant en Management, a rapporté une méthode pour améliorer la cohésion d’équipes au fonctionnement en réseau.
Elle se fonde sur un partage d’informations et des outils de communication tels que messagerie et forum électroniques, et se décompose en 3 moments.
L’amorce, où chacun doit exprimer les interrogations des autres, en respectant de suspendre toute critique, d’accepter le point de vue des autres, d’admettre avoir tort, sans qu’aucune personnalité ne prenne la tête du groupe. A ce stade, le processus de confiance commence à se faire jour.
La deuxième étape est consacrée à l’expression avec des règles fortes : si une personne ne joue pas le jeu, personne ne peut jouer. On voit là une sorte d’exagération de la vie courante, sans régulation. A ce niveau, le leader tourne et le groupe progresse vers l’auto-organisation. La communication se fait sur le mode écrit, offrant une meilleure qualité et plus de recul.
Enfin, le debriefing permet d’exprimer ce qui est d’ordinaire inexprimable. Les problèmes se dissolvent en se verbalisant.
Ainsi a-t-on vu s’établir la confiance grâce à un projet commun, à l’importance de la remise en question (la confiance lui sera proportionnelle), à l’apprentissage de l’auto-régulation.
Après la formation, on constate une amélioration des processus d’organisation collective.
Alain Taché, psycho-sociologue, qui accompagne différents acteurs de politiques d’insertion, tels que l’ANPE, la Direction du Travail, les collectivités locales, a témoigné d’une méthodologie pour construire la confiance au cours d’une médiation.
Le problème majeur est d’avoir affaire à des demandes fort incomplètes, où chaque acteur gomme une partie de la réalité, et l’autorité des autres acteurs.
Comment construire la confiance, quand la demande de départ est si mal défrichée ?
Alain Taché propose une méthode s’appuyant sur 2 points principaux :
la recontextualisation de la demande, qui réinjecte le contexte, l’environnement, les échecs et les " non-demandes " ; et l’agrégativité des logiques, qui réintroduit les logiques de tous les acteurs dans le travail à faire ensemble.
Il s’appuie sur des groupes de volontaires, auxquels il explique et la demande et la méthodologie.
A ce moment, l’enjeu est la renégociation du cadre de travail et du mode de fonctionnement. L’émergence de logiques souvent divergentes entraîne une négociation plus ou moins longue, mais le repérage et l’énoncé de ces différences sont nécessaires à la construction d’un patrimoine collectif.
Ce travail de médiation permet donc aux acteurs en présence de s’approprier cette co-construction et favorise les décloisonnements, par un langage et des outils communs.
La participation qui en résulte est délibérative, transinstitutionnelle, transdisciplinaire, créatrice de solutions et de symbolisation conjonctive.
Le médiateur doit veiller à faire reconnaître son indépendance, et savoir la négocier dès le début.
Les échanges avec le public qui ont suivi ont porté sur l’intervenant, avec une demande de clarification sur sa position, son rôle, sa méthode.
La position de l’intervenant dans les cas évoqués est apparue comme alimentée par des contradictions. Contradictions entre les institutionnels en présence, contradictions entre les individus en présence, contradictions de l’intervenant avec lui-même.
Sa position demande aussi qu’il gère les contradictions entre son indépendance sauvegardée à tout prix, et sa propre honnêteté, ses propres engagements citoyens, politiques, et éthiques. En fait, se posait là la question de l’objectivité du médiateur : est-elle possible ?
Quelqu’un a suggéré comme définition de cette position inconfortable : " un messager venu d’ailleurs qui vit parmi les autres ! "
Néanmoins, construire un groupe " qui croit qu’autre chose est possible " doit inciter cet intervenant apprenti-sorcier à rester modeste, à se distancier de sa méthode.
Le questionnement s’est ensuite porté sur le rôle de l’intervenant dans la symbolisation du groupe et ses ancrages dans la réalité.
Il semble que l’intervenant navigue entre méfiance et confiance en permanence. Mais il fait des propositions dérangeantes, créant un véritable craquèlement des réalités de la personne, et des institutions. C’est là qu’il faut utiliser les forces de la " crise " pour que les personnes en présence " disent autrement " la réalité.
On passe du rôle d’expert à celui d’intervenant, qui rouvre la personne à la complexité. Un nécessaire travail de deuil en découle pour chacun et le groupe, qui va permettre à la confiance de s’établir.
Un certain nombre d’outils ont été ensuite énoncés comme catalyseurs d’une symbolisation commune, alliant les savoirs comportementaux aux techniques.
L’écoute et son corollaire : la parole de la " non-demande " ; des concepts à l’opposé de la naïveté ; l’élaboration de contre –propositions ; des mises en forme classiques, telles que fiches, fraisiers, arborescences ; l’acceptation des contradictions, des échecs, des trajectoires non linéaires ; l’importance accordée au temps, au projet, à l’action ; et la modestie sur soi et son action, sur ses repères, à considérer seulement comme des repères, et non comme des états finis.
Avec ces deux intervenants on voit s’élaborer, pas à pas, chemin faisant, une ébauche de méthodologie pour construire la confiance.
B) Repères dans des processus d’accompagnement
J.L. Grolleau : " Repères dans des processus d’accompagnement "
Rapporteur : M.Mack, Transformance.
F. SERENI (Université de Tours)
"Accompagner le changement dans les interventions délibérées en situation complexe : quelles connaissances "actionnables" pour quelle prise en compte d'une visée éthique ?"
F. Sereni débute son intervention par une réflexion sur les termes "délibérer", "intervenir" et "accompagner", puis propose, en ce qui concerne ce dernier terme, de le différencier par rapport à deux autres notions voisines, celle de "guidance" et de "compagnonnage". Ainsi :
- Le guide est celui que se positionne devant. Il oriente car il sait où l'autre doit aller. Il se donne pour tâche de protéger la marche de l'autre qui s'achemine vers un lieu que le guide lui aura désigné. Dans une relation pédagogique, le guidé se trouve en position d'assistance.
- Le compagnon, à imaginer dans un travail de compagnonnage, se place en face, ou à côté de l'autre, sur un chemin qui est partagé. Dans cette relation, les compagnons élaborent et construisent le chemin ensemble et, selon les moments, l'un et l'autre peuvent se trouver alternativement devant ou derrière. Dans une relation pédagogique, il y a apprentissage réciproque et co-élaboration.
- L'accompagnateur, dans son sens classique, et par rapport aux deux notions précédentes, se place derrière celui qu'il accompagne. Ce dernier est invité à inventer son trajet. L'accompagnateur, tout en restant en retrait, dans l'ombre, se donne pour tâche de rassurer l'autre, de lui donner de l'audace. L'accompagnateur est en fait en situation paradoxale puisqu'il est celui qui sait et qu'il se maintient en retrait.
F. Sereni souligne ensuite tout l'intérêt (et aussi la difficulté) qu'il peut y avoir dans la capacité de l'accompagnant à savoir jouer de ces trois registres, selon les situations.
Elle met en évidence toute la complexité et le paradoxal de la relation accompagnement/accompagné, notamment lorsqu'il s'agit de parvenir à une prise de décision, alors qu'on n'est pas en position de maîtriser les résultats. Notamment aussi quand il s'agit de respecter l'autonomie de l'autre, ce qui amène à proposer de voir cette relation comme paradoxale, nécessitant d'exercer à la fois engagement et retenue.
En conclusion, F. Sereni aborde l'idée d'une "visée éthique" puisque aucune loi ne vient encadrer la relation dont il est question. L'accompagnant doit alors prendre toute la mesure de la responsabilité qu'il engage à l'égard d'autrui.
J.L. GROLLEAU (Directeur Général ALGOE)
"Repères dans les processus d'accompagnement"
J.L. Grolleau indique en introduction que dans le métier de consultant, les connaissances s'élaborent "en faisant" notamment pour la construction d'outils.
Le consultant peut se trouver confronté à différents types d'accompagnements, en amont, où l'on accompagne un travail de conception du processus de changement ou, en aval, où l'on pilote des processus de transformation "en temps réel".
Dans ce dernier cas, le consultant privilégie la démarche par projet : le travail sur des projets amène l'organisation à se transformer, dès lors que cette démarche est pilotée par référence à une vision de l'état futur souhaité.
Qu'il soit en posture d'assistance au pilotage ou de maîtrise d'œuvre, le consultant va organiser avec son client un partage et un questionnement des représentations sur la situation et sur les enjeux. Il va créer la condition de l'émergence d'une solution acceptable par des processus qui combinent participation, délibération et interaction.
En termes de connaissances actionnables, le consultant cherche à élaborer des outils nouveaux ou à faire usage d'outils existants, son art étant celui d'en faire un bon assemblage.
Dans certaines situations, le consultant va être amené à faire émerger des décisions d'action, notamment dans ce que J.L. Grolleau appelle le "champ de délibération stratégique". Ici, à nouveau, on se sert de différents outils, parfois combinés : "vision", "construction chemin faisant", "analyse stratégique".
Dans ces différentes situations, il faut être particulièrement sensible à l'importance du temps et des rythmes ; en d'autres termes, il faut "sentir les rythmes faisables".
QUESTIONS ET DEBAT
Au travers des questions posées par chaque intervenant à l'autre et de celles soulevées par la salle, trois grands sujets ont été abordés.
1. L'autonomie. La question centrale était de savoir de quelle manière doit-on juger du degré d'autonomie de l'autre. Qui peut réellement en juger ? F. Sereni avance l'hypothèse selon laquelle "il n'y a que moi qui puisse juger si je suis autonome". Faut-il le regard d'un tiers pour juger de l'autonomie de l'accompagné ? J.L. Grolleau propose l'idée qui consiste à évaluer l'autonomie par rapport à son environnement en fonction de sa capacité de survie.
2. Le temps. La question soulevée par F. Sereni concernait les situations d'urgence. Fait-on, dans ces situations, l'impasse sur la complexité qui voudrait que l'on laisse le temps pour permettre l'émergence. J.L. Grolleau fait remarquer que certaines situations, par exemple le risque d'un dépôt de bilan en entreprise, oblige à agir "à chaud". Il y a consensus sur l'idée que si la situation le permet et lorsqu'on intervient en milieu complexe, le "pilotage par émergence" est préférable.
3. Rôle du consultant
Ce rôle peut évoluer en cours de chantier. Le projet, une fois en cours, permet de choisir. Ainsi, le problème peut se redéfinir au cours de l'intervention.
4. Notion d'expertise.
Même si l'expert peut être vu comme moins "pertinent" dans les interventions en milieu complexe, l'échange a permis de faire apparaître la nécessité de ne pas sous-estimer le rôle utile que l'expert peut jouer. Selon l'un des participants, il convient de "réhabiliter la notion d'expertise".
G. Goyet : " Qui accompagne qui ? Accompagnement ou co-évolution/développement ? "
de sujets en état de stress chronique ".
M. Timsit : " L’accompagnement de l’adolescent dans son projet professionnel "
Rapporteur : Gilles Le Cardinal, Université Technologique de Compiègne.
Dans l'atelier n° 2 de cette matinée consacrée à l'accompagnement, Monsieur Goyet nous a proposé de réfléchir sur l'expérience de l'association "Objectif : Emploi !" de la Ville de Saint-Denis, dont Madame Gomez nous avait parlé en séance plénière.
Il parle du concept d'accompagnement comme faisant partie d'un système de représentation d'un monde qui meurt, il préférerait le remplacer par la "coproduction poïétique" en référence à Paul Valéry.
L'ère industrielle fait place pour lui à l'ère créationnelle et communicationnelle où l'immatériel et le relationnel vont prendre une place stratégique centrale.
La logique de séparation doit faire place à la logique de conjonction.
Accompagner, est-ce suivre, précéder, guider ou être à côté ? Ce dont il s'agit c'est d'inventer un processus d'intermédiation nouveau. Au "Non à l'Exclusion !", il convient d'ajouter également un "Non à l'Insertion !" dès lors qu'on a compris que l'insert est une pièce de bois destinée à arrêter le flottement de la charpente, qu'on rentre à coup de maillet pour enlever le jeu de la structure. Or, on ne peut consolider une structure qui se délite, ni réinsérer l'exclus dans ce qui vient de l'exclure, en lui tapant sur la tête...
Il faut sortir du cadre, et pour cela inventer un nouveau cadre :
Il faut opérer la reliance du développement de la personne, de la formation et des acquis dans les connaissances métiers, en associant les niveaux de la personne, du collectif et du territoire.
Grâce à un financement européen, on a procédé à Saint-Denis, à un inventaire des ressources économiques disponibles dans les NTIC (Nouvelles Technologies de l'Information et de la Communication) et réalisé un outil de navigation constituant un système d'information territorial, capitalisation des connaissances et tricottage relationnel qui constitue un nouvel espace d'intermédiation.
Il faut reconsidérer le rôle du passé et du futur sur le présent, travailler sur nos ignorances pour pouvoir les fertiliser.
La solution d'avenir est de se tenir prêt, de faire le guet et de bondir sur les opportunités émergentes. Le réel dépassant toujours la réalité perçue, il s'agit d'opérer une triangulation entre la répétition du passé, le construit projeté dans le futur et l'advenant, hasard qui s'exprime dans le présent à saisir.
Le moteur du processus carbure à l'inachevé, au manque, à la frustration dans un paysage qui fait le chemin, autant que le chemin fait le paysage.
Pour cela, il faut suivre-guider la nature, se poser le problème du changement, de ses processus et de leur identification, dépasser l'accompagnement Homme-Homme, pour s'ouvrir à un co-pilotage prenant en compte la nature, le territoire, et la compréhension des processus d'apprentissage et du changement dans une expérience de débordement de la réalité par le réel.
Christine Collado témoigne ensuite de son expérience de monitrice à la Maison Familiale de Cerisy, structure conventionnée pour les jeunes en difficulté scolaire avec, comme principe fondateur, la formation en alternance dès la classe de quatrième. La pédagogie originale repose sur le triangle :
L'accent est mis sur la motivation à partir des mots clefs suivants : intérêt, mobile, projet, motif.
Le travail de la monitrice fondé sur le concept de pédagogie en deuxième personne de G. Lerbet, consiste à être un médiateur relationnel. Il est fondé sur l'écoute et le dialogue, centré sur l'élève-adolescent, à partir de la construction de son projet au coeur d'un réseau de personnes ressources.
Le travail individuel s'intègre dans un groupe classe fédéré sur un projet personnel et un projet commun, avec des ressources communes. Un équilibre est recherché entre le matériel professionnel disponible et le matériel théorique, dans une logique d'interaction partant si possible du concret vers l'abstrait.
Quatre outils sont développés et mis en oeuvre :
- Le plan d'étude, qui s'appuie sur un questionnaire proposé aux jeunes et qui les met dans une attitude de recherche des réponses conduit avec un esprit critique.
- L'entretien individuel, qui travaille sur les difficultés rencontrées, permet aux jeunes de relier les informations dont il dispose pour avancer dans son projet dans une double démarche d'élève et de professionnel. Reconnaître avec lui le singulier de son projet va lui redonner confiance et le motiver.
- La mise en commun des travaux qui permet aux jeunes de présenter leur stage, d'expliquer les difficultés rencontrées en analysant leur vécu. Acteur de son projet, il devient capable d'interpeller les autres et de répondre à leurs questions. Alors le commun, l'invariant, la règle peut émerger de la confrontation des expériences singulières.
- Les visites sur le terrain qui permettent, face au maître de stage, à la monitrice de découvrir l'élève en situation, de le pousser à formuler un projet d'avenir, d'élucider ses désirs. La visite aide autant l'élève à formuler ses difficultés et ses espoirs que la monitrice à le connaître en profondeur. Le véritable savoir-faire de l'élève est valorisé et pris en compte. Il est poussé à traduire son action en pensée et à produire du sens dans l'affinement d'un projet personnel et professionnel.
Le taux de réussite de 80 % aux examens (CAP, BEP, Bac Pro) est un premier indice de la qualité de la pédagogie. Mais c'est l'embauche du jeune par le maître de stage qui reste le meilleur critère de réussite de la Maison familiale de Cerisy.
Madame Timsit, neuropsychiatre, nous a parlé de son expérience au CITES-Prévert (et non pervers !) qui est un atelier de gestion du stress.
Historiquement, ce centre était dédié à l'exploration cérébrale des potentiels cognitifs et avait mis au point des outils d'évaluation psychologique et cognitif standardisés permettant d'objectiver des déficits suite à des accidents, pour le compte de la justice et des compagnies d'assurance. La logique était celle d'expert-observateur face à la victime observée avec interdiction de communiquer les résultats de l'exploration au patient lui-même.
Un changement décisif a consisté à transgresser la règle et à rendre au sujet les résultats de l'évaluation, de manière à lui permettre de se prendre en charge pour dépasser la souffrance qui fait suite à une agression.
Le stress est une combinaison de processus psychologiques, neurobiologiques et hormonaux qui sont une réponse de l'organisme à une menace, une insécurité, une urgence. Il entraîne une tension émotive, des limitations sensori-motrices, des ruptures de rythmes et des discontinuités dans le temps vécu. Le mécanisme du stress, qui peut être qualifié d'adaptatif, est une réponse satisfaisante s'il reste bref et isolé, mais devient inhibant et hypothèque l'avenir s'il vient à durer.
Face à une agression, le stress peut être un facteur de protection. Il est alors perçu comme un ajustement temporaire à une situation anormale. Mais il peut devenir un facteur de fragilité du fait de sa durée, de son accumulation dans une situation qui tend à devenir permanente.
Les études nous permettent de mieux connaître les réponses hormonales au phénomène de stress. Pour accompagner la personne stressée, on ne propose ni une guidance ni un soutien.
Sur quoi agir alors ? Sur les restrictions qui touchent tout l'être :
- le niveau sensoriel qui se ferme aux signaux extérieurs,
- le niveau moteur qui se réduit au minimum vital,
- le niveau cognitif qui devient incapable d'adaptation et d'innovation,
- l'expression verbale qui se raréfie,
- le choix des stratégies qui se réduit et même, qui disparaît.
L'attitude sera donc d'ouvrir ces multiples restrictions :
- ouvrir les ressentis,
- donner à bouger, prendre conscience de ses gestes, reprendre du plaisir dans son corps,
- stimuler les capacités de réflexion, proposer des activités de créativité,
- faire parler,
- ouvrir des possibles nouveaux.
La mise en oeuvre pratique passe par trois étapes :
- multiplier les points de vue sur le sujet consultant (social, psychologique, neurobiologique, ...),
- rendre le patient participant actif de son évaluation et lui donner, en lui expliquant, les résultats des examens,
- proposer une panoplie de moyens pour en sortir (technique corporelle, atelier en groupe, psychologie individuelle) ; il choisit alors les modalités de la prise en charge et son rythme.
L'accompagnement est vu selon les métaphores musicales et culinaires comme ce qui aide à "mettre en valeur". Les professionnels proposent un cadre et laissent au malade le choix des moyens qui lui conviennent. Ainsi se co-construit une sortie de stress par interaction de rationnalités procédurales ou substantives, celle du cadre et celle du choix, celle du professionnel et celle de la personne stressée.
La discussion a porté sur la notion d'accompagnement, concept du passé ou concept d'avenir, appelle-t-il un changement de paradigme ? Quel nom donne-t-on à l'accompagnateur : l'animateur (? l'inséreur), le moniteur (? le professeur), le médiateur (? le psychologue).
Accompagner, c'est d'abord ne pas laisser une personne seule face à une difficulté (trouver un métier, apprendre un métier, le stress). C'est ensuite comprendre le désir de l'autre et créer des conditions qui lui permettent de réaliser son désir. C'est lui permettre de changer de désir s'il ne réussit pas ou lui apprendre à se passer de la réussite si elle n'est pas indispensable. C'est être à la fois assez proche pour comprendre et assez loin pour laisser libre. C'est ouvrir les champs des possibles sans prendre en charge car cela génère une perte de confiance.
C'est mettre en valeur le potentiel de l'autre. C'est bricoler pour trouver des réponses aux problèmes de la société. C'est ne pas occulter les difficultés, ni empêcher les changements structurels ou politiques nécessaires. C'est sortir d'un cadre qui enferme, qui génère de la folie aussi bien chez les aidés que chez les aidants par un mécanisme qui pousse à faire "toujours plus de la même chose".
La question est posée : ce changement de cadre n'est-il pas lui-même une thérapie ?
N'est-ce pas la transgression du cadre ancien qui libère et permet de trouver des alliés nouveaux ?
L'autonomie recherchée pour responsabiliser, ne risque-t-elle pas de culpabiliser ?
Et si on accompagne, ne risque-t-on pas de déresponsabiliser ?
Si on perd ses repères, on a besoin de compétence : peut-on suivre quelqu'un qui ne sait pas où il va ?
Ne doit-on pas se poser la question : contre quoi essaie-t-on de lutter ? Contre la société qui exclut au lieu de donner une place, qui instruit au lieu d'éduquer, qui stresse au lieu de mettre en valeur ?
L'accompagnement est-il le replâtrage d'un monde qui meurt ou une action complexe qui produit un nouveau type de vivre ensemble ?
En cherchant à conclure le compte-rendu, je me permettrai de regrouper les invariants repérés au fil de ces trois témoignages-exposés.
Un questionnement intense sur le concept d'accompagnement mot à la mode, ce qui peut vouloir dire que "la réalité derrière est bien malade". Convient-il d'être devant (je guide), derrière (je suis), à côté (je suis avec) ? (ce qui induit en moi la phrase pastiche "je guide, donc je suis") Convient-il d'aider, d'établir une médiation, de co-construire un cadre et des nouveaux possibles, de mettre en valeur, de motiver en même temps l'accompagnateur et l'accompagné ?
Parler d'accompagnement, c'est parler d'insatisfaction par rapport à une pratique traditionnelle, c'est déjà faire autrement.
"Non à l'exclusion et Non à l'insertion".
"Non à l'instruction et Non à l'enseignement monodisciplinaire".
"Non à une société qui stresse et Non à une société qui dédommage sans informer".
C'est sur une rupture, une transgression, un non qu'ont émergé les trois expériences présentées.
Une rupture qui débouche sur la création d'un nouveau cadre, non pas éphémère mais durable qu'on s'efforce autant à maintenir qu'à faire évoluer.
Accompagner c'est travailler avec le temps, c'est se donner du temps surtout là où c'est urgent, parce que c'est urgent.
Accompagner, c'est reconnaître et fertiliser nos ignorances, c'est découvrir les limites de notre expertise sur le terrain, ce qui nous invite à apprendre sans arrêt et à inventer. C'est toujours reconnaître la singularité des personnes, des situations et des réponses sous l'universalité des questions et des valeurs.
B. Ticoire : Des processus d’accompagnement au changement : une fidélité aux possibles ".
Rapporteur : M. Lani-Bayle, Université de Nantes, Transform’.
Un seul intervenant, Bruno Tricoire, était présent lors de cet atelier, ce qui lui a laissé plus de temps pour présenter sa contribution sans pouvoir ouvrir de débat avec Roger Declerck, empêché.
Présentant les missions de Kairos, association répondant initialement à des demandes de formation dans le champ du travail social, Bruno Tricoire a fait part de changements fondamentaux qui amènent maintenant son service à redéfinir son projet car étant, de plus en plus, sollicité par les institutions pour mener une réflexion dans le cadre d'un accompagnement au changement.
Pourtant la demande, souvent indéterminée, est rarement énoncée clairement comme cela. Ce qui est manifeste, c'est plutôt un décalage entre son énoncé explicite et ce qu'elle révèle implicitement. Les protagonistes en jeu sont les destinataires (qui ne sont pas toujours les demandeurs) ; la commande (qui n'émane pas toujours de l'institution sur laquelle va porter l'action) ; et Kairos, sollicité officiellement comme intervenant dans un objectif de formation. Les décalages créent alors pour Kairos un dilemme permanent, entre répondre à une situation-problématique, ou répondre d'une situation-problématique. Cette réponse est à distinguer de la responsabilité engagée.
Les modèles de référence des finalités d'accompagnement proposés alors se rattachent au constructivisme c'est-à-dire à une conception de la médiation, et non au positivisme comme expertise. Il s'agira donc de jauger de leur pertinence et de leur utilité en situation : l'intervenant a des obligations (et non des exigences) à l'égard des personnes, il est leur obligé (ce dont l'expert se dispense, cela n'étant pas pertinent pour lui). En effet, celles-ci sont capables de penser des choses par rapport à ce que l'intervenant veut pour elles, et ce qu'il proposera aura des effets durables dans leur existence. Ainsi n'y a-t-il pas d'expert dans l'accompagnement social, et l'accompagnateur est confronté en permanence à ce qu'il ne sait pas, c'est sur cela qu'il doit s'appuyer pour travailler, situation particulièrement inconfortable.
Bruno Tricoire a fait part ensuite d'un souvenir douloureux, vécu comme exténuant, "que je ne voudrais pas revivre", avoue-t-il. Trois heures de silence où la seule expression est que les gens restent, trois heures de non-dit pour dire que l'on ne se sent pas entendu, trois heures où l'on tente d'aller jusqu'au bout sans savoir le bout, trois heures pour montrer que l'on ne veut pas de vous, vous voyez bien... L'expert alors dirait : "OK, j'ai compris, mais puisqu'on est ensemble, négocions." Le médiateur entend le silence et le respecte en n'intervenant pas, ainsi contribue-t-il à la conscientisation du dilemme. Il ne peut partir, ce qui reviendrait à fuir la situation et à nier la commande. Mais de celle-ci il doit restituer quelque chose en répondant de la situation. Dans l'incertitude totale il prit ici rendez-vous avec la direction, et la saisie inopinée d'un "moment opportun" lui permit de retourner la situation d'une façon totalement imprévue et imprévisible. Le lendemain, c'est la directrice elle-même qui a "accompagné" l'accompagnateur auprès du groupe, par un retournement qui a contribué à dégeler la situation.
Il faut donc à la fois savoir se préparer et pouvoir abandonner sa préparation, savoir renoncer. Pour cela, la "négociation cognitive" a une part importante, qui permet une connaissance mutuelle avec demandeurs et commanditaires, et procure des repères méthodologiques essentiels. Toute défaillance dans cette négociation (par paresse, intérêt...), expose à retrouver le refoulé comme symptôme dans le vif de l'intervention.
La première question de la salle a repris l'idée de démocratie cognitive, sans que personne ne sache à qui (un Américain ?) en attribuer la paternité. Puis la fonction de l'erreur a été posée. Comment en tirer parti, comment atteindre l'enseignabilité de ce que l'on fait, comment transférer ces compétences acquises par l'action ? N'y a-t-il pas plus de retour d'expérience à partir des erreurs qui apportent des informations nouvelles, qu'à partir des succès ? Les erreurs génèrent en effet un effet-rebond qui ressource et oriente vers des stratégies futures...
Mais Bruno Tricoire ne réfléchit pas ces situations en termes d'erreur, puisqu'il n'y a pas de modèle préétabli (pas d'expertise). L'accompagnement se situe toujours dans une zone d'entre-deux, comme dilemme ou indécidabilité. Les deux choix sont toujours également possibles, ce qui confronte chacun à son insu, à ce qu'il ne sait pas. Il s'agit donc d'une tentative fatigante de rester fidèle aux possibles, à ce qui nous échappe, où il faut rester consistant alors que l'on vit dans l'inconsistance. Ce que cela apprend, c'est que l'on peut travailler à partir de ce que l'on ne sait pas, aller vers un possible à créer avec l'autre. Pour autant il y a à savoir, il en est qui cherche à tout embrasser (cf. les voyages de Michel Serres).
La notion d'"improvisation réfléchie" de F.V. Tochon appliquée à l'enseignement a alors été proposée par André Geay, mais on n'a pas toujours la capacité de prendre le risque de l'assumer dans un tel cadre (ce qui pourrait faire perdre la convention). C'est pourquoi l'on se réfugie souvent dans le modèle de l'expert (sauf à considérer, comme Francisco Varela, que l'expert c'est le bébé, pensai-je). Où passe donc la contradiction ? Elle est transférée ailleurs, vers les modèles les plus faibles de l'institution interprétés alors comme symptômes. Il convient donc d'être vigilants. Mais le dilemme ne comprend pas de réponse prescrite et savoir qu'on ne sait pas est déjà savoir quelque chose, insiste Bruno Tricoire.
Je n'oublie pas, ajoute-t-il, que je prends une place de maîtrise, une place de réponse, même si pour cela je dois prendre sur moi et tâcher de ne pas m'y installer. Comme le dit Woody Allen, la réponse est oui. Mais quelle est la question ? Il s'agit d'assumer un supposé savoir (il y a une fiction) comme le médecin, tout en ne trichant pas, et c'est très contraignant. Une véritable démarche de sage, alors... (que j'associe, du silence de ma fonction de rapporteuse, au pas-sage).
Maintenant, on lie connaissance et action. Avant, la connaissance se développait dans l'harmonie indépendamment de l'action. On jouait son savoir-être sans relation avec le savoir actionnable. Dans la confrontation à l'humain on parle de savoir de médiation, qui relève plus d'une connaissance de l'intérieur que de l'actionnable, ce qu'aucun savoir technique ne permettrait par rapport à un individu lambda, instancié.
Sont-ils tellement opposés, demande alors André Geay ? C'est une question de démocratie. Pour décider d'un barrage, on a besoin d'un expert, c'est la finalité qui préside au choix, mais pour la construction de ce barrage-là, une fois décidé. En amont, pour la décision de la construction par rapport à l'économie et à l'avenir de la région, il y a besoin d'un médiateur. Il apporte un consentement éclairé, il choisit en fonction de multiples critères.
La fameuse troisième voie est alors invoquée, celle qui prend place d'un principe supérieur entre la moitié qui dit non et la moitié qui dit oui. Il s'agit de provoquer une cohérence entre la connaissance pour agir, et celle pour être en harmonie.
Le groupe a terminé sur l'éloge du vide et évoqué le dictionnaire de l'ignorance dressé par les sciences dures. On saute en une fois au-dessus d'un gouffre, a-t-on entendu avec lucidité, il faut rester dans le lâcher-prise.
Mais par dessus tout, on manque de connaissance du vide.
En résumé, Bruno Tricoire a voulu essentiellement pointer la différence fondamentale entre accompagnement et expertise, même et surtout si la demande officielle d'intervention est d'une forme d'expertise. Il s'agit donc de décoder cette demande au-delà de son expression, et de traiter avec l'incertitude et le non-savoir reconnus qui caractérisent la fonction d'accompagnement : celle-ci ne se décrète pas dans l'avant-coup et se dévoile en se faisant, parfois avec des décalages, délicats à assumer.
Soucieux des mots et de leur usage, Bruno Tricoire nous a invités à les écouter avec attention, quêteur de sens à renouveler au-delà des habitudes sécurisantes un rien figées des prêts-à-penser qui circulent dans l'erre du temps. Nous avions perdu Madame Freud que Roger Declerck nous incitait dans son résumé à ne pas oublier, en invitant à un accompagnement international au long cours : "y aura-t-il des Madames Freud qui pourront accueillir, partager les expériences des solitaires temporaires ?", questionnait-il. Nous avons entendu cette solitude et ressenti ses interrogations fondamentales à travers le récit d'expérience proposé par l'intervenant de cet atelier, rendu solitaire par l'absence de ce co-intervenant mettant ainsi en acte son texte.
Ce dont je joue reconnaît le flûtiste, c'est du vide avec des trous.
Rapporteur : M.Monroy, Psychiatre.
Philippe Deshayes, directeur adjoint de l’Ecole Centrale de Lille, nous a parlé d’une réévaluation de la pédagogie qui a été menée dans cette Ecole pendant quelques années, avec la particularité que le but de l’opération n’était pas défini, et que la synthèse réalisée s’était révélée un échec.
On a donc adopté une autre méthode : créer le réel selon la démarche de chacun.
L’intervenant a retracé quelques éléments-repères, dont il a précisé que n’étant pas forcément transférables, ils ne constituaient pas des savoirs actionnables dans une autre situation de créativité.
Au nombre de ces repères donc figurent : la multiplicité de ses actes, fonctions, rôles, " unitas multiplex " , à lui, comme intervenant ; mais aussi conception et élaboration plurielles des rôles de chaque acteur, étudiant, enseignant, directeur, rendant floue la frontière accompagnant/accompagné ; enfin pluralité temporelle, réintroduisant l’aléa et le fortuit comme un élément de transformation inopinée du processus.
Pierre Peyré, pour l’heure Professeur en Sciences sanitaires et sociales à l’Université de Pau, a retiré de ses multiples expériences et fonctions dans ce secteur, 3 dimensions pour l’accompagnement : empirique, scientifique, opérationnelle.
De la dimension empirique, il retient l’incertitude des résultats ainsi que l’incomplétude des dispositifs institutionnels, qui font à eux seuls échouer un projet où accompagnant et accompagné réussissent !
Dans la dimension scientifique, accompagnateur, accompagné, accompagnement, et produit de l’accompagnement sont inséparables. Comment dès lors penser l’accompagnement d’un point de vue épistémologique, l’articulation entre le savoir et le faire ? Sait-on toujours ce qu’on fait, et fait-on toujours ce qu’on sait ? Dans quelle mesure ces 2 paramètres s’enrichissent-ils et s’opposent-ils dans la pratique ?
La dimension opérationnelle a ouvert le débat avec l’assistance : l’accompagnement trouve-t-il en lui-même sa propre finalité ou n’est-il qu’un moyen ? Pour Pierre Peyré, il ne peut se constituer en objectif, d’où la difficulté qu’éprouvent les praticiens à le modéliser. Ce qui donne quand même naissance à 2 types de praticiens : ceux axés sur la modélisation, et ceux axés sur la personne.
C) Repères dans la construction de cognition collective
A. Colas : " Conditions pour actionner une connaissance collective "
Rapporteur: A.C. Martinet, IAE de Lyon 3, Directeur d’Euristik (CNRS 5055).
L’atelier a permis d’entendre A. Colas (expert facteurs humains, parc nucléaire EdF) sur le thème " Conditions pour actionner une connaissance collective " et M. Mack (Transformance) sur " le dialogue exploratoire : processus prometteur de cognition collective ".
* A. Colas retrace l’évolution d’un processus descendant où la compétence - mieux que connaissance car l’engagement est fort - est considérée comme devoir être transférée à des opérateurs censés en être dépourvus, vers une situation actuelle où il est impératif de prendre en compte les compétences de ces opérateurs qualifiés, conscients des risques et impliqués. D’où la nécessité d’adapter le management dans le sens de l’écoute, de la compréhension, de l’abandon du déni de compétences de la base comme du déni de risque chez les conducteurs de réacteurs.
Dans ce contexte, l’auto-diagnostic est capital pour que, sur site, soient analysées les situations et proposées les solutions. Les modes de fonctionnement " tribaux " ou " claniques " classiquement dénoncés par les superstructures doivent à cet égard être plutôt reconnus puisqu’ils constituent une part de la connaissance collective.
* M. Mack remarque, en tant que consultant, le fort regain d’intérêt pour le dialogue depuis Niels Bohr et les travaux récents de Peter Senge et Bill Isaacs au MIT sur l’entreprise apprenante.
Il rappelle les quatre temps du cycle d’apprentissage et de création de valeur : perception d’opportunité ==> développement de solution ==> diffusion de la connaissance ==> intégration et intériorisation de cette connaissance, en le resituant par rapport aux critères de codification et de diffusion de la connaissance.
Il présente son expérience des groupes de dialogue : 15 personnes en cercle qui développent quelque chose qui se rapproche de l’orchestre, à charge de respecter des " règles du jeu " (pas de critique, parler au centre du cercle, générer une énergie circulaire...), et le rôle de l’animateur qui donne le ton, donne forme aux idées, voit ce qui est en train de s’ébaucher.
Le dialogue permet d’explorer le non encore connu, de créer des visions et connaissances partagées, d’expliciter des schémas mentaux, de développer une intelligence collective.
* Le débat permet d’aborder le problème du langage, A. Colas confirmant que 37% des difficultés sont dus dans des systèmes complexes à des incompréhensions de communication opérationnelle, le " jargon " s’il est partagé pouvant être utile.
Apparaît aussi la dialectique retour à la règle / interprétation autonome, en particulier s’il y a stress. Là encore, il semble important qu’une situation vécue puisse être débattue en oubliant les positions hiérarchiques. La détection des erreurs repose largement sur l’organisation et donc la compréhension explicitée des situations à partir d’échanges inter-sectoriels (avec les Compagnies aériennes par exemple).
Sont aussi largement évoquées les conditions du dialogue : suspension des codes et a priori mais règles du dialogue, échange silencieux d’Herodote (on dépose au centre du cercle pour que quelqu’un s’en empare et laisse autre chose en contrepartie), écoute, silence, bienveillance...
Diverses questions s’intéressent aux situations de démantèlement des centrales nucléaires qui constituent un nouveau métier, à la distribution dans l’entreprise du tribal et du clanique et aux relations entre la socialisation et l’explicitation que crée le dialogue.
R. Gonard : " Projets et réseaux scientifiques et techniques au service de l’innovation automobile "
R. Ribette : " Constructions individuelles et collectives de savoirs actionnables pour et dans la formation d’ingénieurs destinés à intervenir dans la complexité " .
Rapporteur : E.Biausser, Journaliste.
La construction automobile veut sortir de l’approche fonction, et la remplacer par une approche-système réintroduisant du sens à chaque étape.
Raymond Gonard, Sous-directeur de la Recherche à PSA Peugeot-Citroën, a illustré cette finalité par les innovations instaurées au niveau du produit, des modalités et des buts qu’offre sa société par ailleurs en pleine agitation créatrice.
Pour considérer l’automobile comme un système en rapport avec son environnement, PSA a créé un plateau de créativité , où la phase de délibération convergente est passée de 5 à 3 ans. Ensuite, la phase d’innovation s’est organisée en projet, ce qui permettait déjà de partager une vision élargie.
Mais plus de transversalité encore s’avère nécessaire figurée par une organisation en réseaux. Deux expériences l’incarnent. Un système de veille technologique par réseaux, mixant 120 domaines de compétences ; et le choix d’une vingtaine de thèses par an, réalisés par des conseillers internes, construisant de nouveaux liens dans l’entreprise en même temps que l’esprit de réseau. Le réseau devient ainsi le troisième axe du dispositif, qui, croisé avec la hiérarchie et le projet, amplifie l’innovation. Un cycle de conférences la complexité complète l’ouverture au changement.
Comment faire pour que les ingénieurs soient autre chose que des ingénieurs ? !
Derrière cette question repose tout le procès à ces formations vers un métier que l’on veut adapté à une réalité pour l’instant inconnue.
Régis Ribette, professeur honoraire au Conservatoire National des Arts et Métiers, a retracé le fruit d’une commission de réflexion qui a travaillé 2 ans sur la formation d’ingénieurs. Afin que ceux-ci se transforment en " pilotes de systèmes complexes ", il convient d’optimiser, outre leurs savoirs techniques, leur valeur humaine et culturelle. Ce changement de regard sur la profession s’accompagne bien entendu d’une modification des méthodes, auxquelles ont souscrites certaines écoles. Le système s’articule autour de l’échange d’expériences et d’une action en réseaux, il est décliné dans une charte-projets " relative au développement du Génie des processus de l’Innovation ". L’hypothèse de départ est que la construction de repères est d’abord individuelle, et que les nouveaux ingénieurs doivent intégrer par un travail sur soi la dialectique entre dynamique personnelle et dynamique collective.
Le public a ensuite questionné deux aspects prolongeant les informations données : la formation des ingénieurs et les valeurs qui les animent.
Concernant la formation, les critiques sont sévères : par minimisation des interactions diverses composant un projet, la complexité s’est retrouvée purement et simplement annulée. Sous l’image de l’ingénieur le spectre de la société industrielle et de ses carences n’est jamais loin. On a donc évoqué la " production d’exclusion " en sécrétant un savoir non régulé socialement. L’innovation ne semble toujours que technique, et l’on s’interroge sur sa valeur citoyenne ajoutée… Quant aux formations de l’être, elles apparaissent à certains que comme des couches superficiellement rajoutées aux modes cognitifs rationalistes, et non véritablement transversales.
Les réponses des ingénieurs ont mis en avant la construction lente et difficile d’un changement paradigmatique. En fait, tout un chacun voudrait une grille codée pour répondre à l’avenir…Elle n’existe évidemment pas, les modèles sont caducs, et la bonne pédagogie semble être celle qui laisse à l’apprenant le choix de son chemin, et sa propre durée, au sens bergsonien. C’est un véritable parcours apprenant que la formation d’ingénieurs, avec ses tâtonnements inévitables. En ce qui concerne les choix de société, quelqu’un a cité son expérience d’aménagement de locaux pour handicapés, qui en demandant de tout repenser pour que le plus démuni soit intégré, permet un changement de regard réconciliant la société de production et la société à visage humain.
Et faisant une association avec les circuits détournés du Parc de Versailles, qu’un participant rapprochait du parcours des ingénieurs, la conclusion a cheminé vers l’idée que si le parcours est long et complexe, c’est peut-être qu’on ne peut pas y arriver autrement…
D. Pagès : " Au-delà des limites de proximité physique : le cas des grandes entreprises multi-sites "
J. Mallet : " Cognition collective et nouvelles technologies de l’information et de la communication "
C. Alia et B.Vincent : " Système d’apprentissage dynamique et coopératif pour la préparation à distance de l’agrégation d’économie gestion ".
Rapporteur : J.Miermont, Psychiatre.
NB : Pour ce Dossier qui se veut être un élément de mémorisation collective des échanges du Grand Atelier, J. Miermont a préféré nous communiquer l'ensemble des notes qu'il a prises au cours de cette séance plutôt qu'une synthèse des discussions, forcément réductrice, chacun ayant ensuite la possibilité de se construire sa propre synthèse à partir de ces notes.
Dominique Pagès
Coredge : filiale du groupe INSEP Management. Praticienne d'entreprise, consultante. Pilotage de projets. Entreprise de grande taille : 10 milliards de chiffre d'affaires.
Nouvelles technologies de l'information. Expérimentation dans le cadre de France Télécom.
Ingénierie de la connaissance. Mettre ensemble :
- idées, impressions, intuitions,
- envies, motivations, passions.
Utopie du " cerveau collectif ", du réseau neuronal.
Mission de l’entreprise : gérer le trafic du réseau public, l’améliorer par la voix, les images, les sons.
Construire un Intranet s’intégrant dans une démarche de qualité totale.
Système de capitalisation des connaissances, volonté politique de créer et de développer une culture à partir de ce réseau Intranet.
Stratégie de l’entreprise : souci de cohérence.
Plusieurs phases :
1/ partir des acteurs avec leurs espoirs, leurs attentes
- besoin d’information sur le passé et le présent mises en perspective de l'avenir
- réflexion sur l'outil à construire, où intervient une part de rêve
2/ approche par les usages :
- faciliter la recherche d'information
- développer une communication collective
- effets de socialisation : m&
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